学科育人的文献研究和理性思考

循着学科育人的脚步，学校以省级 “十一五”重点资助课题的研究为抓手，通过课程资源的开发和教学策略的研究对学科育人的理念进行了具体转化，构建了校本的学科育人理论体系和实践策略。在此基础上，随着课程改革的推进和教学理论的重建，学校期待以整体的视角对育人目标、展开策略、评价体系有更为结构化的认识和更为贴近学校办学理念的课程实施纲要，由此生成了《学科育人：基于课程纲要开发的教学变革实践研究》这一课题。在研究前期，课题组抓住核心要素：学科育人、教学变革和课程纲要进行了广泛的文献研究和理性思考。我们发现：

一、学科育人是教育改革发展的必然趋势

1.学科育人促进多元发展。美国著名发展心理学家霍华德·加德纳博士的“多元智能理论”认为，人类的智能是多元化而非单一的，主要是由语言智能、数学逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际智能、自我认知智能、自然认知智能八项组成；每个人都拥有不同的智能优势组合。从关注知识教育到注重人的教育，“多元智能理论”要求教师在教学中充分挖掘每一个学生的潜能，让学生多方面多角度的得到发展，从而真正实现这一飞跃。“多元智能理论”摒弃唯心论，以人为本，揭示人类智能多元化的客观性，以及人类智能在一定条件下所具有的可塑性，因此，具有很强的时代感和推进教育教学的可行性，它已经广泛应用于欧美国家和亚洲许多国家的幼儿教育上，并且获得了极大的成功。

2.学科育人实现三维目标。随着新一轮基础教育课程改革的兴起，“三维目标”成为教学改革新的关注焦点。但社会公众与家长对升学率的过分追求，常常使我们有意无意地忽视教育的内在目的——促进人的基础性素质的不断成长，并使每个受教育的人最终能够自己教育自己。因此，我们首先需要在终身学习与发展的视野下重建基础教育的“基础观”，如超越“基础就是‘双基’”的狭隘认识，不仅要丰富学生基础性素质的构成“元素”，如增加“基本能力”、“基本态度”等，更要注重为具有不同发展倾向的学生奠定不同的素质基础。在新的基础观下，重新审视学校教育改革的价值取向及其引导下的教学改革行动的得失。由于志趣、习惯、意志和品格这些所谓“软要素”事实上对人的一生起着持久的影响作用，因此在教学改革中，需要更多地关注那些有利于人终身成长的兴趣、志向、习惯和品格等非智力因素以及一般能力或关键能力的养成，从而发挥出基础教育阶段学校教育对个人终身学习与发展的核心的奠基作用。因此，教育工作者需要紧紧抓住课堂这块“育人”的主阵地，充分挖掘到学科知识体系本身和学科教学过程所承载的育人价值。华师大教育系杨小微教授在《教学的实践变革与理论重建：30年再回首》一文中，对30年教学改革的价值取向和实践路径进行了整体回顾，尤其是对学科育人价值的认识，描述出如下图景：从重视知识、技能到重视兴趣、情感等非智力因素，而后进入新课程提倡的“三维目标”，最后在学校变革的整体思路下，关注学科教学的多重育人价值。因为教学所要追求的最为根本性的价值，是使每个学生获得自主的、主动的和健康的发展；每门具体学科或综合性课程的教学，都要体现其独有的、其他学科／课程所不可替代的价值，也就是说，每门学科所阐述的事实与知识，其认识世界的路径与视角，所蕴含的思想方法与思维策略，以及学生在学习这一学科过程中独特的经历和体验等等，都会给个体精神生命的成长历程打下独特的印记。关于学科的综合性育人价值的观点，相较于过去在一些学科教学中提倡的那种“知识性与思想性结合”的原则来说，无疑是一种质的超越。

3.学科育人扎根课改实践。近年来，在不同地区的课改中都充分关注到了不同学科独特的育人价值，如上海民乐学校在《小学自然学科育人价值研究方案》指出“小学自然学科的育人价值主要是指在传递科学知识的同时，发展学生科学探究的能力、培养学生科学兴趣、科学精神、科学态度等方面的意义与价值，主要包括呵护、激励学生对探究学科的兴趣；培养学生科学的行为方式，促进学生形成良好的身心状态；培养学生的科学思维方式；帮助学生理解科学、技术、社会的关系；帮助学生理解自然学科的知识、过程与方法”。在山东潍坊《语文学科协同育人研究》报告中指出：语文学科通过语言文字的教学，可以使学生的思想道德素质和文学素养得到提高，可以为学生学好其他学科，日后的工作和继续学习打下坚实的基础。语文教学既有智育的任务，又有德育与美育的任务，是一门三育结合的人文学科。语文学科不仅对学生培育有多功能的作用，由于是母语教学，它还有明显的社会功能，对于弘扬民族优秀文化和吸收人类进步文化，促进国家现代化建设，提高民族素质，具有重要意义。语文素养除包括听说读写等能力外，还包括：语言积累、语感、思维品质、方法习惯、文化品位、审美情趣、情感态度、个性品格、品德修养等方面的内容。

二、课堂变革实践是学科育人的重要平台

1.学科育人重在过程体验。如何将学科育人的理念落实到教学实践中？课改专家顾泠沅教授在《教学任务的变革》中指出：当今的基础教育改革中，寻找解决教学问题的大策略成为明显的趋势。21世纪国际教育委员会认为，教学质量和教师素质最为关键，他们提出口号说“教师事关重大”“改革最终发生在课堂上”，这成为学校内涵变化的两个聚焦点。这要求教师转变教学观念，提高教学水准。早在《礼记 学记》中，我们就知道“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，这告诉我们，最有效的学习方法应该是让学生在体验和创造的过程中学习。开展尝试探究活动是促进学生主动学习的重要策略。

2.教学变革走向关注整体。杨小微教授从教学的概念重建、教学价值观的拓展与融通、教学过程理论关注互动与生成和教学评价观上的过程与结果并重这四个维度对教学改革做了整体分析，他认为首先要把教学看成是“你中有我”、“我中有你”的整体行动，并突破对教学概念作静态分析的局限，加入“时间”这一维度，以整体的教学活动过程为对象展开动态的分析。其次，教学过程的构成要素及其前后关联，其中既有对孔子“学、思、行”关系认识以及《中庸》中“学、问、思、辨、行”过程描述的继承，也有受苏联教育学影响但融入了中国本土智慧的学生掌握知识基本阶段——“引起求知欲、感知教材、理解教材、巩固知识、运用知识、检查知识技能和技巧”，[6]还有对后现代主义、建构主义关于教学和学习过程主张的吸收。另一方面从哲学层面对教学过程的本质以及教学过程中教与学、师与生之间关系性质展开讨论，尽管众说纷纭，但教学过程中存在“认识”、“实践”和“交往”这些基本活动，是不争的事实；教师和学生双方在教学活动中不仅是不同意义上的主体，而且主体之间产生着相互影响、交互建构的“主体间性”，也是不容置疑的共识。随着这两方面认识的逐步加深，使各种教学改革的模式、策略不同程度地体现着在“开放”、“互动”、“生成”等变革取向上的认同，决定了教学改革在揭示教学过程展开逻辑上的深度，概言之，互动生成式的教学过程中内隐的一条时间逻辑也渐渐清晰起来，这就是：“有向开放——交互反馈——集聚生成”。

三、基于校本的课程纲要是落实学科育人的具体蓝图

1.课程纲要的生成需求。中国和苏联传统的教学论，从最早的“功课及其进程”，到近代视课程为教学活动中“所教的内容”，一直是在教学论框架中研究课程；新一轮基础教育课程改革，引入美国式课程理论作为参照，将教学纳人“制度化课程”，将教学视为“课程的实施”，相应地，课程论的发展也直接挑战教学论原有的学科地位。回应这一挑战的做法，是“基于教学研究课程”，具体而言，一是将教学内容进行结构化处理，相当于着手“微观的课程”；二是在对学科，如语文、数学、英语的课堂教学进行持续研究的基础上，形成这些学科的教学改革指导纲要，相当于“学科的课程”；三是在学生班级的建设中开发主题式教育活动系列，这则是“不称课程的课程”。

近二十年来，国内外基础教育领域在教材、教学主体、教学方式等方面生成了许多新的理论和实践经验，尤其是新课程改革近十年来，在许多专家和一线教师的合作研究下，在课堂教学改革中出现了许多新的教学法，如情境教学法、探究学习、合作学习、体验学习等。但要从根本上改变教师日常行走的轨迹和学生的学习方式，必须将教师对学科育人价值的理解与课程标准融为一体，建立整体的课程实施方案，在指导日常的、持续的、深入的教学变革的过程中提升研究实践的新经验。

南师大崔允漷教授在“课程实施的新取向：基于课程标准的教学”中指出，我们应该从基于教师自身经验或教科书的课程实施，走向基于课程标准的教学，即教学目标源于课程标准、评估设计先于教学设计、指向学生学习结果的质量，以及如何设计基于课程标准的教学，希望教师能够“像专家一样”整体地思考标准、教材、教学与评价的一致性问题。他对什么是《课程纲要》，为什么要编撰《课程纲要》，如何编撰《课程纲要》进行了系统阐述。

2.课程纲要的理性认识。

所谓“学科课程纲要”，就是指学科教师依据学科课程标准和学科学材（教材）编制的某学期、某门课程、体现课程元素、指导学生“学”与教师“教”的计划纲要。学科课程纲要与教案、教学进度表的主要区别在于，课程纲要完整地体现了课程元素——课程目标、课程内容、课程实施与课程评价。教案往往着重关注内容与方法，教学进度表主要包括教学时间与内容安排，都没有完整地体现课程的基本元素。

（1）编制《学科课程纲要》对促进课程改革的整体推进和师生发展具有重要价值：

*编制《学科课程纲要》是学科教师专业化成长的必经之路。教师编制《学科课程纲要》的过程，实际上就是对本学期学科教学实施进行整体规划设计的过程。因此，教师必须厘清本学期的课程在本学科课程中的地位与价值，明确逻辑关系，从而从整体上把握课程实施的目标与内容。

*学科教师编制《学科课程纲要》的过程，也是对实施教学所需要的各种条件的审视过程。教师个人编制《学科课程纲要》只是教师个体对教学条件的审视，教研组对《学科课程纲要》的集体审议则是对《学科课程纲要》实施的可行性、合理性的集体评估。这是国家课程校本化实施不可或缺的过程。

*《学科课程纲要》不仅是教师的教学设计方案，同样也是指导学生学习的蓝本。它有利于学生明确本学期所学课程的总体目标与教学安排，从而明确自己的学习任务，把握学习内容的逻辑框架，进而学会规划自己的学习。这是国家课程生本化实施的必然要求。

*学科教师编制《学科课程纲要》，既有利于学科教师整体把握课程目标与内容，又有利于学科教师审视满足课程实施的所需条件，也有利于学生明确所学课程的总体目标与内容框架，更有利于学校提升课程管理水平，是学科教师变经验型教学为专业化教学、变非理性教学为理性教学的必然要求。
    （2）编制《学科课程纲要》对教师的基本教学素养也提出了新的要求：一是必须回答好3个问题：你要把学生带到哪里去，你怎样把学生带到那里，你如何确信你已经把学生带到了那里。二是必须具备3种基本教学能力：设计教学的能力、实施教学的能力、评价教学的能力。回答不好这3个问题、不具备这3种基本教学能力的教师，一定不是一位合格教师，也一定不是一位好教师。三是必须把握3个前提：把握学科思想、掌握学科知识体系、明确学科课程目标。把握不好这3个前提，《学科课程纲要》的编制设计就无从谈起。四是必须做到3个读懂：读懂课标和学材（教材）、读懂学生、读懂课堂。这是编制《学科课程纲要》基础的基础。

（3）《学科课程纲要》的构成要素应该包括：一是一般项目——学校名称、科目名称、设计教师、课程类型、适用年级、课时、日期。二是课程元素——课程目标、课程内容、课程实施、课程评价。三是所需条件——为顺利实施该课程所需要学校提供的条件。编制《学科课程纲要》关键是处理好4个课程元素。课程目标是构成课程内涵的第一要素，制定目标的依据是对学生的研究、对课程标准的解读、对学材及其他资源的分析把握；总体把握学材内容难点、重点等；明确表述学习活动的组织与安排；确认评价的内容与方式。

（4）编制和完善《学科课程纲要》要发挥学生的作用。课程纲要是用于指导学生学习的，应该以学生的学习目标和过程展开为中心来编制设计，让学生深切感受到自己就是学习责任的承担者。每个学期结束时，教师都要在一个学期教学经验的基础上进行修订和完善。。

3.课程纲要的开发路径

如何实现基于校本研究状态编写具有整体意义和操作价值的课程纲要？如何基于课程纲要为持续的课堂教学实践研究提供充分的时空？如何通过教学变革实践实现与课程纲要的互动和相互促进？我们需要从对课程层级进行分析：理想课程——正式课程——教师理解课程——师生实际运作——学生体验到的课程，也需要对课程的运作系统作梳理：课改纲要——课程方案——课标——教材——学期课程纲要——计划——课堂教学——评价。基于这样的分析，我们首先需要学会分解课程标准：寻找关键词——扩展或剖析关键词——形成剖析图——写出学习目标。其次我们需要进行基于目标的教学设计与评价，将课堂教学的研究延伸到课前和课后，实现课标、教材、教学、评价四位一体化。在此基础上基于标准改进内容：学科内容改进的依据：课标、现场资源（校情、师情、生情等）；学科内容改进的途径：内容整体设计，模块的合理安排、分析与改进；学科内容改进的策略：增——新加内容、删——重复的，不符合标准的，不必要的、换——更换不合适或不合理的、合——整合不同知识点，不同学科的内容、立——打破原来的次序，开发全新内容。除了教学内容的改进，还有学生学习方式的改进和学习工具的开发，如语文单元整合过程中学习单的使用，数学随堂练习纸的设计、英语相关资源的运用等都将成为课堂变革的新支点。

总之，一份编制质量高并被有效使用的课程纲要，能够规范教师的教，指导学生的学，并有助于师生关系的和谐，因而是一种低碳高效、规范教学行为、减轻不必要的学习负担、提高教与学质量的重要保证。