一、引言

自1978年实施改革开放以来，各级各类学校都进行了大量的教学改革探索，校长、老师们付出了艰辛的劳动，也取得了不小的成绩。然而，许多学者、专家又往往感到这些改革大多数并未给教育、教学领域带来实质性的变化(甚至有人认为，其中不少所谓的改革．不过是“穿新鞋走老路”)。究其原因，我们认为，根源在于这些改革试验往往都只停留在教学内容、教学手段和教学方法的层面，而没有或者很少涉及到教学结构的改革。

例如，在改革开放以后的20多年问，全国各地编写了不少中小学的新教材，体现“一纲多本”，这是教学内容的改革，应该说这是非常必要的。教学手段的改革则主要体现在现代化教学设施上，很多学校都配置了语言实验室、计算机网络教室、闭路电视系统、多功能教室和微格实验室等。这些教学手段的更新使教学环境有了很大的改善，这也是非常需要的。教学方法的改革那就更多了——每个学科都在进行方法、策略方面的探索，单以语文学科为例，据中央教科所的统计．比较重要的教学方法改革就不下20多种。应该说在教学内容、手段和方法的改革探索中各级各类学校都作出了很大的努力，取得了较显著的成绩。但是，为什么这些改革又没有给教育、教学领域带来实质性的变化呢?这是因为，教学内容、教学手段和教学方法的改革都不一定会触动教育思想、教学观念、教学理论和学习理论这类较深层次问题。如上所述，自改革开放以来。全国各地编写了许多新教材，增添了许多新设施。几乎每个学科都做了教学方法、策略方面的多种探索，即进行了有关教学内容、手段和方法的大量改革。可是，学术界也都公认，从1978年改革开放直到1999年第三次全教会召开，在长达20年的时间内．整个中国教育界(从基础教育、高等教育到职业教育)的教育思想、教学观念基本上没有改变，支持各级各类学校课堂教学的理论基础(教学理论和学习理论)也没有改变。这个事实本身雄辩地证明了上述观点(教学内容、手段、方法的改革不一定会触动教育思想、观念、理论这类深层次问题)。当然，不同的教育思想、教学观念通常会带来教学内容的根本性变化，但反过来，教学内容在编写体例上的变化与篇幅上的增减却不会自动导致教育思想与教学观念的更新。由于同一种教育思想、教学观念指导下，可以采用多种不同的方法与策略，所以纯粹的教学方法与策略的改革一般来说也不一定会触动教育思想、观念、理论这类较深层次问题；教学手段与教育思想、教学观念之间就更不存在必然的联系了——现代化教学手段既可以为素质教育服务，也可以为应试教育服务，这已是众所周知的事实。

总之，多年来，我国的各级各类学校进行了大量的教学改革探索(有的探索还进行得相当深入)，但绝大多数的改革探索都是围绕教学内容、教学手段和教学方法这三个范畴，而忽略了另外一个非常重要的范畴，这就是教学结构。不是说教学内容、手段、方法的改革不重要，而是说应该在教学结构变革的前提下来进行教学内容、手段与方法的整体改革，这样才有可能真正触动教育思想、观念、理论这类深层次问题，才有可能取得教学深化改革的重大效果。否则，在传统教育思想、观念、理论没有发生改变的前提下，就盲目进行教学内容、手段与方法的改革，哪怕这类改革进行得再多、再深入，也不可能达到素质教育所强调的“以培养学生的创新精神与实践能力为重点”的目标．其最终结果只能是“穿新鞋走老路”。

教学结构改革之所以能避免上述弊端，这是由教学结构的本质特性所决定的，这也是我们特别强调教学结构改革的根本原因所在。我们认为，所谓教学结构是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式，是教学系统四个组成要素(教师、学生、教材和教学媒体)相互联系、相互作用的具体体现。这就是我们给出的关于教学结构的定义或内涵。简单地说，教学结构将决定教师按照什么样的教育思想、教学理论与学习理论来组织教学活动进程。所以教学结构是很重要的，它是教育思想、教与学理论的集中体现。教学结构的改变将会引起教学过程的根本改变，也必将导致教育思想、教学观念、教与学理论的深刻变革。所以教学结构的改革要比教学手段、教学方法的改革深刻得多；教学结构改革的意义也要比教学手段、教学方法改革的意义重大得多，当然也困难得多．．

众所周知，任何系统都是由要素组成的。传统的教学系统只有教师、学生和教材三个要素，在现代化的教学环境下，教学系统多了一个要素——“教学媒体”。按照系统论的观点，这四个要素不是孤立地、简单地凑合在一起，而是组织成相互联系、相互作用的有机整体，这四个教学系统要素相互联系、相互作用的具体体现就是教学结构。

多年来统治我们各级各类学校的传统教学结构．用一句话来概括，就是以教师为中心的教学结构。在这种结构下，教学系统中四个要素的关系是：教师是主动的施教者，是教学过程的绝对权威，教师通过口授、板书把知识传授给学生；作为学习过程主体的学生，在整个教学过程中只是用耳朵在听教师讲解．用手在记笔记，处于被动接受状态，是外部刺激的接受器(相当于收音机或电视机)；教学媒体在整个教学过程中主要是作为辅助教师教，即用于突破重点、难点的直观教具(形象化教学工具)，传统的幻灯、投影和CAI课件就是起这种作用。在这种教学结构下．教材是学生获取知识的主要(甚至是唯一)来源，老师讲这本教材，复习和考试也是依据这本教材。

如上所述，我们多年来在教学领域进行了很多的改革探索，但是其中有多少涉及到了教学结构的改变?或者说涉及到了教学系统四个要素地位与作用的改变?不能说完全没有，但应该说，在2001年实施新课改之前，涉及教学结构改革的教改试验探索只是凤毛麟角，真正开始重视教学结构改革这个问题还是在实施新课改以后。尽管教育部在2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》文件中并未直接提到教学结构这一概念，但是该文件明确指出：“教师在教学过程中应与学生积极互动……注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。……创设能引导学生主动参与的教育环境。……大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具”，还要“积极利用并开发信息化课程资源”。

仔细分析文件中的这一段话，不难看出，该文件对教师、学生、教学内容(即教材)以及信息技术、信息化课程资源、教育环境和学习工具(即教学媒体)的地位、作用都作了与传统教学中完全不同的表述．也就是对教学系统四个要素的地位、作用给出了新的表述——这正是对传统教学结构进行变革的具体内容和要求。这就表明，我国在基础教育领域进行的新一轮课程改革，从其具体内容和要求上看，实际上已经在强调教学结构的改革。不仅基础教育领域应当如此，为了切实贯彻落实素质教育所强调的“以培养学生的创新精神与实践能力为重点”的教育目标．整个中国教育(包括高等教育、职业教育)也应当如此。令人遗憾的是，当前我国教育界(包括广大的校长、教师和教育行政部门的领导)还有很多人并不清楚这一点。许多人(包括一些校长和教育行政部门的高级主管)整天在喊“教学改革”、“课程改革”或“质量工程”、“教改工程”，但却不知道这些改革和工程的主要目标究竟在那里；或者在他们的心目中还是像一二十年前那样，仍旧把教学内容、教学手段、方法的改革当作最主要的目标。这实在是一种很可悲也很令人痛心的现象．因为其直接后果就是国家为这类“改革”或“工程”投入的几十亿资金“打水漂”，使成千上万教师为教改试验探索所付出的辛勤劳动无功而返。

可见．为了不使这类现象重演，当前各级各类学校教学改革的主要目标应该是也必须是改变传统的以教师为中心的教学结构，建构一种既能发挥教师的主导作用又能充分体现学生在学习过程中主体地位的新型教学结构。在此基础上逐步实现教学内容、教学手段和教学模式、方法的全面改革，才能真正贯彻落实以培养学生的创新精神与实践能力为重点的素质教育，达到促进大批创新人才成长的宏伟目标。

二、教学结构的基本特性

按照上节定义的教学结构，它应具有下列五种特性：

1．依附性——它强烈地依附于教育思想、教学理论和学习理论，换句话说，用不同的教育思想、教学理论和学习理论指导就必然形成不同的教学结构。教学策略与教学方法对于思想、理论不一定具有这种依附性．即同一种教学策略、教学方法往往可以在不同的教育思想、不同的教与学理论指导下的教学活动中采用。这种对理论的依附性是教学结构区别于与教学策略、教学方法的最本质特性。

2．动态性——教学结构是“教学活动进程”的稳定结构形式，这里强调的是“进程”，即必须是在教学活动进程中表现出来的稳定结构形式才是我们所说的教学结构；脱离“进程”即无所谓教学结构，因而具有动态性。而教学策略与方法就是不在教学活动进程中也能表现出来，例如教学内容的组织策略与组织方法以及教学资源的管理策略与管理方法，就完全可以脱离教学进程而独立存在。换句话说，教学策略与方法在很多情况下是静态的而不是动态的。这是区别教学结构与教学策略、方法的又一本质特性。

3．系统性——教学结构是由教学系统的四个要素（教师、学生、教材、教学媒体)在教学活动进程中相互联系、相互作用而形成的稳定结构形式，离开教学系统的四个要素(哪怕是只缺少其中的一个或两个要素）就不可能具有这种结构形式。所以教学结构是教学系统整体性能的体现，而不是系统局部性能的体现．更不是其中某个要素的个别特性或某几个要素的若干种特性的体现。教学策略与方法则可以只与其中的一两个要素相联系，而不必同时与四个要素相关联。所以，与教学系统的整体性能相联系，这是区别教学结构与教学策略、方法的第三个本质特性。

4．层次性——由于教学结构是由四个要素相互联系、相互作用而形成，而四要素中的“教材”(即教学内容)与学科密切相关，在不涉及学科具体内容的场合，我们可以讨论不同学科共同遵循的“教学结构”，也可以讨论同一学科内不同教学单元(例如中学物理中的力学、热学、声学、光学等不同教学单元)中的“教学结构”，或某个教学单元内的某一节课的“教学结构”，从而表现出教学结构具有层次性。

5．稳定性——尽管教学结构具有动态性，但它不是随意变化、不可捉摸的，而是一种稳定的结构形式。之所以具有这种稳定性，显然和教学结构强烈依附于某种教育思想、教学理论、学习理论有关。

通过以上分析可见，我们所定义的教学结构是与教学策略、教学方法完全不同的概念。根据现代汉语词典的解释，“策略”是指行动的指导方针和工作的方式、方法，那么教学策略就应当是指教学方面的指南和处方。按照美国教学设计专家瑞奇鲁斯的分类，这种指南或处方共有三类：教学组织策略、教学传递策略和教学管理策略。显然这与上面定义的教学结构是两回事。关于“方法”，众所周知，这是指解决问题的思想、窍门和程式，与上述教学结构的定义也很不相同。

此外．还要注意不要把教学结构和教学模式相混淆。应该说，教学结构和教学模式二者之间确实有很密切的关系。因为任何教学结构都要通过某种教学模式才能实现，新型的教学结构则要通过全新的教学模式来实现。而教学模式属于教学策略、教学方法的范畴，但又不等同于教学策略或教学方法。教学策略或教学方法一般是指教学上采用的某一种策略或某一种方法，而教学模式则是指两种或两种以上教学策略或教学方法的稳定组合。在教学过程中，为了实现某种预期的效果或目标(例如创建某种教学结构)往往要综合运用多种不同的策略与方法(例如，在教学过程的起始阶段。可以采用“先行组织者”策略，在讲解新知识的重、难点阶段可以运用“课件演示”方法，在巩固新知阶段，则可以选用自主操练或小组协商的策略或方法等等)，当这些教学策略与方法的联合运用总能达到预期的效果或目标时，就成为一种稳定的教学模式。

能实现同一种教学结构的教学模式很多，而且因学科和教学单元而异。每位教师都应结合各自学科的特点，并通过信息技术与课程的有效整合去创建既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的新型教学结构。

三、两类现行的不同教学结构

目前在各级各类学校中采用的教学结构主要有两大类：一是以教师为中心的教学结构(简称教师中心教学结构)，二是以学生为中心的教学结构(简称学生中心教学结构)。

从我国的现实情况看，20世纪90年代以前的教学结构基本上都是以教师为中心。教师中心教学结构的特点是：

1．教师是知识的传授者，是主动的施教者．是教学过程的绝对权威，并监控整个教学活动的进程(在这种教学结构下，甚至可以说，教师是课堂教学的主宰)：

2．学生是知识传授对象，是外部刺激的被动接受者：

3．教学媒体是辅助教师教的演示工具、直观教具(形象化教学工具)：

4．教材是学生唯一的学习内容，是学生知识的主要来源。

这种结构的优点是有利于教师主导作用的发挥．便于教师组织、监控整个教学活动进程．便于师生之间的情感交流，冈而有利于各学科知识的系统传授，有利于对前人知识经验的学习与继承，并能充分考虑情感因素在学习过程中的重要作用。其严重弊病则是完全由教师主宰课堂，忽视学乍在学习过程中的主体地位，不利于具有发散思维、批判性思维等创新思维和创新能力的创新型(即创造型)人才的成长。换句话说，按这种教学结构培养出的绝大部分是知识应用型人才而非创新型人才。

事实上，已经有许多有识之士通过中美两国学生不同特点的对比，看到了这种教学结构统治课堂所产生的不良后果。例如，他们指出，美国学生在上课时可以随时打断教师的讲课，提出自己的问题和不同观点，和教师争论；而在我国，除非教师主动提问，否则是不容许学生这样做的(这种行为会被视为破坏课堂教学秩序)，学生也决不敢这样做。其结果是使中国的大学生与研究生和美国的同类学生相比，从总体上说发散思维、批判性思维等创新思维和创新能力明显不如对方。北京师范大学心理系胡卫平博士于2001年对中英两国青少年七个方面的创造能力进行抽样调查和比较，也得出了同样的结论：在七个方面的创造能力中，除了问题解决能力一项以外，其他六项能力(发现问题能力、想象能力、实验设计能力、技术开发能力、产品改进能力和应用能力)中国学生都不如英国学生。江泽民同志在1998年2月14日的讲话中指出：“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。……一个没有创新能力的民族难以屹立于世界先进民族之林”。而我们的学校培养出来的学生却普遍缺乏创新思维、创新能力，难以适应21世纪对人才的需求——这正是以教师为中心教学结构长期统治我国各级各类学校所造成的严重后果。

学生中心教学结构则是进入20世纪90年代以后随着e-Learning和多媒体与网络技术的日益普及(特别是基于Internet的教育网络的广泛应用)，才逐渐发展起来的。以学生为中心教学结构的特点是：

1．学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者(而非知识灌输的对象)：

2．教师是课堂教学的组织者、指导者，是学生自主建构意义的帮助者、促进者：

3．教学媒体是促进学生自主学习的认知工具与协作交流工具：

4．教材不是学生唯一的学习内容和知识来源，通过教师指导、自主学习与协作交流，学生可以从多种学习对象(包括本门课程的教师、同学以及社会上的有关专家)和多种教学资源(例如学科专题网站、资源库、光盘以及图书馆、资料室等)学习与教材相关但比教材丰富得多的内容，并获取远远超出教师讲授范同的大量知识。

四、学生中心教学结构的理论基础

多媒体和网络技术由于能提供图文声像并茂的多种感官综合刺激(这有利于情境创设和大量知识的获取与保持)，能提供界面友好、形象直观的交互式学习环境(这有利于激发学生的学习兴趣和便于开展学习伙伴或小组之间的协商会话与协作学习)，还能按超文本、超链接方式组织管理学科知识和各种教学信息．目前在Internet上按这种方式组织建构的知识库、信息库浩如炯海，并已成为世界上最大的信息资源(这不仅有利于学生的自主探索、自主发现，还有利于发展联想、想象等形象思维并促进新旧知识之间非任意的实质性联系的建立)，因而对学生认知结构的形成与发展．即促进学生关于当前所学知识的意义建构极为有利．也是其他的教学媒体或其他学习环境所无法比拟的。而“情境创设”、“协商会话”、“信息资源提供”和“意义建构”正是建构主义学习理论所要求的学习环境必须具备的四个基本属性或基本要素。可见，多媒体和网络技术的普及，实际上为实现建构主义的学习环境提供了最理想的条件。这就不难理解，自进入20世纪90年代以来，为什么随着多媒体和网络技术的普及，建构主义理论会在两方乃至全球迅速而广泛地流行。

建构主义学习理论和学习环境强调以学生为中心．要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加T的主体、知识意义的主动建构者。建构主义的教学理论要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生自主建构意义的帮助者、促进者：要求教师应当在教学过程中采用以学生为中心的全新教育思想，创建学生中心教学结构(彻底摒弃强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的、以教师为中心的传统教育思想与教学结构)，并实施以“学”为主的全新教学设计(以“学”为主的教学设计理论正是顺应上述包含“情境创设”等四要素的建构主义学习环境的要求而发展起来的)和全新的教学方法。因而很自然地，建构主义的学习理论与教学理论就成为学生中心教学结构的主要理论基础。

建构主义学习理论与教学理论的核心内容可通过美国著名的认知心理学家维特罗克(M．C．Wittrock)的“学习生成模型”来概括。他通过总结认知心理学近20年的发展历程，以及他本人在学习理论方面的大量研究成果．于1983年提出了一个“人类学习的生成过程模型”(简称“学习生成模型”)。这个模型比较集中地、全面地反映了认知建构主义学习理论的成就，对于帮助我们深入了解人类学习的生成过程，帮助我们组织好各种类型、各门学科的教学活动(包括信息技术与学科课程相整合的教学活动)，以及帮助我们开展网上课件的研制与开发活动等都有重要的指导作用。学习生成过程是指学习者根据自己的态度、需要、兴趣和爱好以及认知策略(指学习者对信息进行加工的特殊方式，这种加工方式是通过以前的多次学习逐渐形成的．并且保存在大脑的长时记忆中)对当前环境中的感觉信息产生选择性注意，获得选择性信息并利用原有的认知结构(指贮存在长时记忆中的各种表象、概念、事实、判断与结论，即通过长期的生活、学习所积累起来的知识与经验系统)而完成对该信息的意义建构从而获得新知识、新经验的过程。按照维特罗克的模型，这个学习生成过程包含以下六个步骤：

1．学习者长时记忆中影响知觉和注意的内容(即态度、需要、兴趣和爱好)以及用特殊方式加工信息的倾向(即认知特点)进入短时记忆。

2．由这些内容和倾向形成个体的学习动机，有了动机就使个体对当前环境中的感觉信息产生选择性注意，从而选择出所关心的感觉信息。

3．为了达到对该选择性信息的理解，需要进一步建构该信息的意义(这是学习生成过程的核心)，即在该信息与长时记忆中贮存的有关信息(原有认知结构)之间尝试建立起某种联系(这种联系应是新知与旧知之间的非任意实质性联系)，这个过程也称“语义编码”。

4．对刚建立的试验性联系进行检验，以确定意义建构是否成功。检验办法是从两个方面进行对照：与当前的感觉信息对照和与长时记忆中的已有信息进行埘照。

5．如果意义建构不成功(新知与旧知之间未找到非任意实质性联系，即未实现有效的语义编码)，则应对该信息以及长时记忆中的有关信息作进一步的检验．例如：

．当前的感觉信息是否真实可靠(是否使用了没有根据的假设)？

．从长时记忆中提取的信息是否适宜？

．从感觉信息中选用的信息是否合用?

然后返回第3个步骤去重新尝试建立选择性信息与长时记忆中原有认知结构之间的联系，如果意义建构成功，则达到了理解该选择性信息的目的，可转人下一步。

6．达到埘新信息(选择性信息)意义的理解后，将这种意义按一定的类属关系从短时记忆加入到长时记忆中，以实现对原有认知结构的同化或顺应(“同化”是指认知主体能将对新信息建构的意义结合到原有认知结构中从而使原有认知结构在数量上得以扩充：“顺应”是在认知主体的原有认知结构不能同化新信息意义的情况下，引发结构的改变与重组，从而使原有认知结构在性质上有所拓展)。

上述模型的核心是强调学习者对信息意义的自主建构，并阐明了与意义建构相关的心理要素及心理加工过程。这和学生中心教学结构强调在学习过程中应充分体现学生的主体地位，并注意发挥学生的主动性、积极性与创造性的目标是完全一致的。为了达到这一目标，相应的教学设计应主要围绕“自主学习策略”选择和“学习环境”设计这两个方面进行。前者是整个教学设计的核心——通过各种自主学习策略去激发学生主动建构知识的意义(诱发学习的内因)，后者则是为学生主动建构创造必要的环境和条件(提供学习的外因)。目前常用的自主学习策略有“支架式”、“抛锚式”、“随机进入式”、“自我反馈式”和“启发式”等多种。这种教学结构由于强调学生是学习过程的主体，是知识意义的主动建构者．因而有利于学生的主动探索、主动发现，有利于创造型人才的培养，这是其突出的优点。但是，这种教学结构由于强调学生的“学”，往往忽视教师主导作用的发挥，忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用。另外，由于忽视教师主导作用．当学生自主学习的自由度过大时，还容易偏离教学目标的要求，这又是其不足之处。由于学生中心教学结构的主要理论基础是建构主义的学习理论与教学理论，所以上述学生中心教学结构的优缺点(强调学生的自主学习，而忽视教师的主导作用：强调认知过程在意义建构中的重要性，而忽视情感因素在意义建构中的制约作用)正是建构主义理论本身优缺点的具体体现，在我们运用与推广建构主义理论的过程中必须清醒地认识到这一点。

由以上分析可见，两种教学结构各有其优势与不足，不能简单地用后者去取代或否定前者。也不能反过来用前者去否定或取代后者。而是应当彼此取长补短，相辅相成，努力做到既发挥教师的主导作用．又要充分体现学生在学习过程中的主体地位；既注重教师的教，又注重学生自主的学，把教师和学生两方面的主动性、积极性都调动起来。其最终目标是要通过这种新的教育思想来优化教学过程和教学效果，以便培养出具有高度创新能力的21世纪新型人才。为了与前面的教师中心教学结构以及学生中心教学结构相区别，我们把按照这种思想和目标实现的教学结构称之为“主导一主体教学结构”(以强调这种教学结构既要充分体现学生在学习过程中的主体地位．又不忽视教师在教学过程中的主导作用，即要同时调动教与学两个方面的主动性、积极性)。应当着重指出，这里所说的“主导一主体”(有时也简称“双主”)和教育界有些学者所主张的“学生是主体，教师也是主体”的“双主”是有原则区别的两个不同概念。如上所述，我们所说的“主导一主体”是指既要充分发挥教师主导作用．又要充分体现学生在学习过程中的主体地位，这里的学习主体只有一个一一就是学生；而有些学者所主张的“双主”，则是指双主体，其用意是强调“教师和学生都是教学过程的主体”，所以和我们这里所说的“主导一主体”并不相同。