基于课程纲要开发的教学实践变革

十二五课题研究的核心任务有两点：

一是成事：开发校本特色的《课程纲要》，建立整体的课程实施方案，为新课改提供经验。

二是成人：以课程纲要开发为载体，变革教学实践方式，提升教师和学生的学科素养。

先简单说说一年多来做成了哪些事：

一、多元学习，专家引领，搭建纲要文本框架

刚开始，我们希望走快速通道，依托十一五课型研究，按照类课型结构纵向梳理。但这样写很难做到内容全覆盖。于是我们向名师学习，想模仿窦桂梅的《小学语文质量目标手册》，以数学学习中重要的数学能力培养为纬度纵向梳理。但是发现这样写又容易造成目标与内容的割裂。最后我们决定走草根路线，按照单元整体设计的思路横向梳理，一方面保证了内容的全覆盖，另一方面也遵循了一线教师的学习需求。

二、由点及面，骨干领衔，编撰纲要文本主体

框架清晰后，我们就开始着手撰写文本，先后开展了9次纲要撰写研究活动。从五年级一个单元范例的撰写→一年级上册十个单元的撰写→各年级所有单元的撰写；从组内交流→同课型组间交流→不同课型组间的交流；从骨干教师领衔一个单元的撰写任务→骨干教师领衔一个年级的撰写任务，我们按照由点及面、由低到高、骨干领衔、全员参与的原则，有序推进校本课程纲要的开发研究。目前已经完成一年级上册和其他年级部分内容的撰写。

三、由强到弱，循环实践，提升纲要文本内涵

开发课程纲要是手段，以课程纲要开发的过程为平台，变革实践，实现学科育人的价值是目标。因此每个月我们会开展基于课程纲要开发的实践研究活动。一到六年级六个教研组循环承办活动，从成熟的内容入手，由强到弱地开展实践研究，每次活动一人或两人上课，一人汇报单元整体结构教学设计思路，互动评议环节则围绕教材知识结构的提炼是否恰当？学生能力目标的确立是否准确？学习方法结构、教学展开过程结构的创新设计是否合理？基于学生能力目标的实施策略和评价是否有效？等问题展开讨论。边撰写边实践，在实践中逐步检验纲要文本的可行性，提升纲要文本的内涵。

一张张统计表、一次次活动方案、还有几万字的文本，见证了我们在十二五课题研究中曾经做过的一件件事。抛开这些，回头再看十二五课题的标题：学科育人——基于课程纲要开发的教学变革实践研究。我们不仅要追问：经历过这些事的老师，教学实践方式有没有改变？怎样改变了？如果变了，变的效果怎样呢？下面我想和大家分享几个实践变革中的小故事：

一、    课程纲要的研发改变了数学教学的价值追求，从重知识传授变为重能力提升

案例：10分钟的内容如何上一节课？

2013年4月23日，二年级数学教研组承办基于课程纲要开发的实践研究活动，由工作第二年的徐燕老师执教“一位数乘整十数”。按照教材的编排意图，第一课时要学习口算一位数乘整十数和笔算一位数乘非整十数，第二课时练习，徐燕老师把两课时的内容分成了三课时，第一课时学习口算一位数乘整十数，第二课时增加学习一位数乘两位数的估算，第三课时再学习笔算一位数乘非整十数。上课前，一些听课的老师开始质疑：口算一位数乘整十数的方法，最多用10分钟就能讲明白，有的甚至认为10分钟都不需要。10分钟的内容如何上一节课？

在课后的研讨中，老师们把徐老师对本节课教学目标、教学过程的设计和以往进行了对比：

有的老师说：从经历探索过程、掌握计算方法到整体感悟类型、掌握计算方法，从强化独立思考、体验算法多样到经历规律发现过程，感受科学验证方法。徐老师能以计算教学为载体，充分挖掘口算一位数乘整十数的育人价值，把掌握计算方法作为底线目标，着重培养学生判断选择的意识，不着痕迹地渗透归纳思想方法的培养。难怪10分钟的课能上40分钟！

也有的老师说，课程纲要的研发改变了我们对数学教学的价值追求，我们的教学从“单一地传递教科书上呈现的现成知识”转变为“重视培养提升学生的思维品质和数学素养”。

二、课程纲要的研发改变了数学老师的思维品质，从点状割裂转变为整体综合

案例：教学从哪里引入？

2013年3月27日，六年级数学教研组承办基于课程纲要开发的实践研究活动，由工作第四年的郁丽

艳老师执教六年级下册的“根据方向和距离确定位置”。教学设计时，一直在高段教学的郁老师很自然地从五年级下册的《用数对确定位置》引入新课，但总是觉得虽然同是确定位置，但难以找到例题间的生长点。“教学到底从哪里引入?”郁老师找来了小学和初中三个学段所有有关确定位置的教材，终于清晰地梳理出了确定位置的两条线索。第一条是从一年级第一学段用“几和第几”、“第几排第几个”等具体直观的方式确定物体的位置，到五年级第二学段用“数对”这一相对抽象的方式确定物体的位置。这一线索未来指向的是中学第三学段涉及的“平面直角坐标系”的知识。第二条线索则是由二年级第一学段的“东、南、西、北”开始，到相对模糊区间的“东南、东北、西南、西北”，进而再到六年级第二学段“根据方向和距离确定位置”。这一条线索今后指向的则是中学阶段涉及的“极坐标系”。在梳理知识内容的基础上，郁老师对这一串知识的编排特点、知识结构、学习困难、育人价值进行了关联性分析，并整体结构化设计了教学目标和教学过程。

互动评议中老师们说：作为数学老师需要改变思维方式，学会透过表面点状的知识点寻找知识间内在的、纵横交错的本质联系和展开逻辑，发现内容编排的思维内核，才能明确册与册的“衔接点”、单元与单元间的“提升点”、例题与例题之间的“生长点”，才能对教材进行整体开发和结构加工，形成结构化的长程设计。

我想：课程纲要的研发改变了数学老师的思维品质，老师们从“点状割裂的线性思维”逐渐走向“整体综合的关系思维”。

三、课程纲要的研发改变了教师的教学立场，从教师立场转变为学生立场

案例：毕业总复习除了做题还能做什么？

去年这个时候，朱雪峰老师参加区里面举行的六年级数学总复习教学研究活动，集体研讨中，有的老师帮朱老师纠结，借班上课，不清楚学生对知识掌握的情况，老师除了出一些漂亮的题组，让学生有针对性地练习练习，还能做些什么？我们的朱老师很从容，他提前通知上课的学生自主整理有关正反比例的知识，并提前一天了解学生整理作业的情况，选择性地拍摄了部分作业资源，制作成教学课件。首先有层次地运用学生的整理作业资源，指导学生整理知识要从内容完整，走向结构清晰，从形式简洁，走向沟通联系。其次灵活地整合学生整理作业中梳理到的学习困难和典型题，通过基于学生真实困难的练习提升学生的数学思维品质。并从正比例图像拓展到反比例图像，从二维基本图像拓展到三维复杂图像。

区教研员在课后的评价中说了这样一段话：朱老师的总复习教学设计能从学生的现实起点入手，变教师立场为学生立场。一方面帮助学生形成了数学复习整理的整体视野，提升了学生对数学知识之间内在联系的沟通能力，另一方面帮助学生形成了数学知识的结构化认识，提升了学生整体综合把握知识和运用知识的数学素养。

确实，课程纲要的研发改变了教师的教学立场，老师们从“教师立场”走向了“学生立场”。

以课程纲要开发为平台，以教师、学生的成长发展为长远目标，变革教学方式和学习方式，提炼研究实践的新经验，我们还有很长的路要走，期待专家的引领。也期待我们数学组在下一次课题开放活动中能分享更多的实践变革故事！

2013.5