课程资源的利用和开发是本轮课程改革在《课标》中得到充分论述的内容，其中课程内容资源的开发利用更受到了广大教师的关注。这代表本轮改革教师在选择教学内容过程中发挥主体作用的一个新的发展趋势。随着课程内容资源开发和利用的提出，一个新的词语被广泛应用，这就是“教材化构建”。为什么要提倡教材化构建？如何展开教材化构建？它和课程内容资源的开发又有什么内在的联系？这就成为当前体育课程改革中的一个热点问题。

    一、“内容”和“教材”的联系与区别

    20世纪60年代～70年代，日本展开过一次关于教学内容和教材相互关系的讨论。在讨论的基础上，提出了“教材构建论”及“体育内容教材化”等相关概念。这些概念的提出，使体育教师在体育课程内容资源的开发过程中，更好地发挥了主体作用。

    在我国，新一轮的课改提出体育课程内容资源的开发与利用，和日本一样，也随之提出了“教材构建”和“体育内容教材化”。可以看出在发挥教师主体作用的过程中，中日两国关心的是同一个问题，提出的是相同的概念。但是，有关“内容”和“教材”之间的联系与区别，在我国却没有较为深入的讨论。

    在我国，1992年以后的体育教学大纲提的是“教学内容的分类”；1988年以前的体育教学大纲提的是“体育教材的分类”。虽然提法不同，但是大多数的一线教师总认为两者是没有区别的，“内容分类”等于“教材分类”；“内容”等于“教材”。但是，日本20世纪60年代～70年代进行的那次讨论，首先就是从讨论“内容”和“教材”两者间的区别着手的。

    战后的日本教育界力图界定“教材”的真正意义，其中藤冈信胜对其做了较为深入的研究。他首先指出，日常用语中的“教材”，其根本的缺点就是没有反映教育行为主体（教师与学生）的目的和意识。把“教材”看作是一种死的物品，如一本教学大纲，一本教科书，一张演示图。

    城户幡太郎继藤冈之后，对教材概念做了进一步探索。他指出，“教材是根据教学目的，在学习中被选择的必要的教学内容。”进入20世纪70年代，对于什么是教学内容、什么是教材，就有了明显的区别。在日本，作为体育的一切物质和文化财富，均有可能成为课程内容；作为体育学习指导要领（相当于我国的体育教学大纲）规定的学习范围，是一个可供选择的体系，它也可以称为课程内容，但它已经是经过选择后的教学内容的一部分，此时也可以把它称为教材体系。但是作为一所学校，在根据教学大纲的教学内容体系选择内容之时，首先要考虑的是，学校的发展特色和学校的发展需要。学校和教师只能从教学大纲规定的内容中选择一部分内容付之于教学实践，并把它们作为真正教给学生的内容。因此，教材是教学大纲内容体系中的一部分，从这个意义来看，“教材”不等于“教学内容”。如果“教学内容”和“教材”是同一概念，就没有理由提出教学内容的教材化。正因为两者有明显的区别，才能赋予教学内容教材化具体的、鲜明的、具有操作性的意义。那么，什么是教学内容的教材化呢？这是指：以教学大纲或课程标准的课程内容的分类体系为依据，对教学内容进行选择、改造、组合，使其典型化，个性化，并开发成为真正教给学生的那一部分内容的过程。

    二、“教材化”在体育学科中的特殊意义

    “教材化”是对教学内容进行选择、改造、组合，使其典型化、个性化，最终成为真正教给学生的那一部分内容。由此可见，教材仅是教学内容其中的一部分内容，它不等于内容，也可认为它不同于原先的内容。但是，部分内容仍然是内容，教材是根据内容选编而获得的，并且是以内容为依据选编而获得的，因此课程内容和教材联系非常密切。

    “教材化”在日本有过广泛的讨论，但在其他学科领域讨论较少，而在体育学科中讨论得较为频繁。关于教材化的理论，日本体育教育专家竹田清彦的专著《体育学科教学的探讨》一书中作了详细介绍。为什么“教材化”的理论会在体育学科领域受到特别的关注呢？基础教育阶段的体育实践类课程被划分在技艺类课程之中，它和其他自然类学科、人文类学科与工具类学科有着非常明显的区别。如果其他三类学科是以逻辑思维为主要特征，那么技艺类学科则是以形象思维为主要特征。特别是数学、物理、化学、生物，它的思维方式基本上是求同思维，不论你采用了多少种假设，但最后的结果必然是一个。不仅如此，逻辑思维的结果使知识形成了直线的前后连贯性，以及知识间的互相不可替代性。例如，任何一道数学题的答案基本上是唯一的；学生必须学完加减法后才能学习乘除法；二元一次方程必然是在学完一元一次方程之后才能学习；更明显的特点是我们不能用二元一次方程来替代一元一次方程。

    根据上述分析，我们可以得出，以逻辑思维为主要特征的学科，它在思维方式上是以求同思维为主。因此，在教材构建方面也就出现了如下特征：

    第一，求同思维导致学生学习的共同性的知识体系较为清晰，内容广泛。

    第二，逻辑性强的知识形成了由易到难的不可超越的教材递增体系。

    第三，逻辑性强的知识形成了不同系列的教材之间不能替代的关系。

    但是，体育实践类学科是以形象思维为主要特征，因此求异思维就成为主要的思维方式。没有理由说，唯有打篮球才能实现学生的主体发展，踢足球、跑步同样可以实现学生的主体发展。从某种意义上看，不同的学校形成了不同特色的运动项目，这正是体育运动向多样性发展的良好趋势。此外，体育教材虽有难易之分，但不少教材的学习先后顺序却可以灵活改变。没有理由说，必须要先学篮球，之后才能学习足球；在篮球教学中，也没有理由说，必须要先学传球，之后才能学习运球和投篮。更重要的是，技艺类课程以求异思维为主要特征，就形成了极为丰富的内容体系。而这些内容体系中，凡能成为对学生主体发展有益的体系，均可以选为体育的教材。各种项目的教材体系之间的关系是并列的，也就是可以互相替代的。

    根据上述分析，我们可以得出，以形象思维为主要特征的体育是技艺类学科，它在思维方式上是以求异思维为主。因此，在教材构建方面也就出现了如下特征：

    第一，体育课程的基本理念和目标，以及作为共同发展的体能和技能要求可以一致，但具体学习的运动项目，各校和各个学生之间可以有差别。不仅如此，这种差别的扩大正是技艺类课程进一步多样化的基础。

    第二，体育教材的易难先后顺序是存在的，但是这种顺序没有其他文化课严格。体育教材的先后顺序主要依据不在于教材本身，而在于不同学制阶段的学生发展特征上。从这一意义来看，不同学制阶段采用不同的教材体系，是体育课程内容教材化的主要构建依据。

    第三，构成教材体系的各种运动项目之间的关系是并列的，即，是可以互相替换的关系。除了初中阶段要完成各主要运动系列的普识性学习，对每一大类均要选学一至二项技术以外，其他学制阶段的教材选择余地均很大。

    上述三个特点是体育作为技艺类学科而区别于其他学科的主要特征，也成为体育实践类学科开展课程内容教材化构建的重要依据。它当然也是体育课程内容校本开发的重要依据。

    三、教材化构建的法规依据

    教材化构建是体育课程三级管理的产物，也是体育课程内容资源校本开发的必要程序。这种开发的实践使国家课程标准适合地区和学校的特点，符合学生的实际发展需求，最终成为教师得心应手实施国家课程标准的可操作方案。在这一过程中，国家、地方、学校，都各自发挥了其对课程进行有效管理的作用。

    教材化构建的过程是在课程标准指导下的课程实施过程。课程标准中出现四种规范，即：指令性规范、指导性规范、授权性规范和无条款自主核定，它们均对教材化的构建起到了限定作用。可见，无论是课程内容资源的校本开发也好，课程内容的教材化构建也好，它们均是课程标准中指出的法定约束力的允许范围，而决不是无根据的自由开发。

    在此，还应当指出的是，除了《体育与健康课程标准》，基础教育各学制阶段的教科书，以及地方教育行政部门制订的《地方课程实施方案》，也同样具有行政法规的部分效力，也是体育课程内容教材化构建的依据。课程标准指出：“各地、各校和教师可以选择不同的内容，采用多种形式和方法达成课程目标”，这是课程内容教材化构建的主要依据。除此以外，还包括以下内容：

    （一）确定教学内容选择的范围关于教学内容的分类体系，在学制不同阶段有着不同的要求。小学和初中阶段，课程标准没有提出教学内容的分类体系，但在各种版本的教科书中，均提出了教学内容的分类体系；到了高中阶段，课程标准就明确提出了教学内容的分类体系。

    我国各种版本的体育教科书中，小学低年级体育课的教学内容并没有出现独立的运动项目，而是分为基本体操、游戏、舞蹈与韵律活动三大类。教科书中虽然对各类运动都举了很多案例，实际上具体教材的确定均可以在上述三大类中自主选择。小学中、高年级各种版本的教科书中逐步出现了田径、球类等运动项目，但主要的呈现方式是组合技能桐梓坡小学的学生利用废旧轮胎做接力游戏和游戏，教师的选择的空间很大。

    我国初中阶段的体育教科书中，出现了不同版本的多种教学内容分类体系，例如华东师范大学出版社出版的教科书中，把初中实践类教学内容分为七类，即大球、田径、体操、武术、健美操与舞蹈、游泳、小球。课程标准则指出：“在7－9年级，根据学校各方面的条件和多数学生的兴趣，在每一类运动项目中选择若干技能作为教学内容”。这表明初中阶段的学生具有对各大类教学内容均要学习的普识性要求，但对每一大类内的学习内容是可以由学校和教师自主选择的。

    高中阶段的课程标准提出了教学内容的分类体系，在11个学分的模块教学中，有2个学分的模块教学属于必修必学的模块，即健康教育和田径类。其余9个学分的模块教学属于必修选学的模块。必修选学的模块可以从包括球类系列、体操类系列、田径类系列、水上或冰雪类系列、民族民间体育系列、新兴运动系列，6个系列中选择学习。课程标准规定：“学生既可以选择相同的项目，也可自由选择不同的项目，但总计不宜超过5项，以加强运动的体验与理解，发展运动爱好和专长”。

    部分省市已颁布“体育与健康课程实施要求”，例如江苏省颁布的高中阶段体育与健康课程实施要求，其中规定，作为学校，可把本校的传统或特色项目、培养锻炼习惯的普及性项目、部分基础体能发展类项目作为“核定必选”的模块。占用课时数不超过2个模块。

    上述规定的教学内容选择的范围，为各校自主选择教学内容提供了依据。

    （二）确定教学内容的改造要求课程标准指出：“学校和教师应根据学生身心发展的特征加强对现有运动项目的改造，通过简化规则、简化技战术、降低难度要求、改造场地器械等手段开发出新的课程内容”。

    课程标准还指出：“课程内容要注意时代性，贴近学生的实际生活，并根据本校的实际情况适当选用新兴运动项目，同时还应注意对新兴运动项目进行改造”。此外，课程标准特别关注开发中华民族民间体育项目资源，除提出大力开发武术项目外，还提倡广泛的将民族民间体育项目纳入体育教学的内容体系之中。

    课程标准所提倡的对教学内容的开发和改造，已涉及所有系列，为教师进行校本开发创造了必要条件。（三）确定教学内容组合的要求教学内容的组合与教学单元的构成、教学分组的形式、学生选项学习的要求有密切关系。

    关于教学单元的构成，课程标准指出：

    “特别在1－6年级的低、中年级，主要是打好体能的基础，可采用复合单元进行教学，即一个单元可以采用2项或2项以上的教学内容”；“7年级以上可多采用单一教材单元进行教学”。

    关于教学分组的形式，课程标准指出：“1－6年级可采用按行政班上课的形式”；“7－9年级，特别是高中，可按年级男、女生分班上课。学习某些内容(如健美操等)，也可考虑采取男、女生合班上课的形式，以利激发学生的兴趣和表现欲，活跃课堂气氛”；到了高中阶段，可按年级分专项进行教学。高中选项教学的教学组织形式应根据学校的具体条件来确定，课程标准提出了三种选择，即“打破班级界限，同一年级进行选项教学；打破年级界限进行选项教学；班内选项教学”。

    四、环环相扣的三级管理体制

    这里首先要做一个假设，就是如果体育教学大纲或课程标准是一个自上而下的高度统一的制度化的文件，不仅三级课程管理是一句空话，课程内容的教材化构建也就不存在实施的可能。虽然在这样的文件中，也会出现一些灵活性的条款，但是规定灵活性的范围太过狭窄，教材化构建的空间较小，学校的主体作用也就难以发挥。

    但是，我们决不能认为规定灵活性的范围越宽泛就越好。事实上，灵活性的范围是约束力所赋予的，灵活性主要是来自于约束力中的授权条款。如，本文所列举的种种课程内容实施教材化构建的条款，均是在课程标准中明确得到规定的。因此，作为以三级课程管理为特征的课程管理，是在国家宏观调控的基础下实施的。

    以三级课程管理为主要特征的教材化构建，实际上是一个环环相扣的、持续的教材化构建过程。作为国家教育部，在制订、颁布课程标准，审定教科书的过程中，已经调动了全国专家的力量，对作为体育内容素材的广泛的体育物质文化和精神文化财富进行了第一次选择、改造、组合，使其典型化、个性化，提出了适应于某一学制阶段的一个可供进一步选择的课程内容体系。这也是一次教材化构建的过程。我们可以把它称为第一次教材化构建。

    作为一所典型的学校，它是以课程标准和教科书为依据，并根据学校的实际和学生发展特点，对课程标准或教科书规定的课程内容体系，再一次地进行选择、改造、组合，使其典型化、个性化，使之成为本校的学习内容系列，并制订本校的课程实施方案。这一过程，既是三级课程管理的重要环节，也是教材化构建的重要步骤，更是体育课程内容校本开发的重要过程。我们把这一过程称为第二次教材化构建。

    作为一名具体的教师，它以学校课程实施方案提出的课程内容体系为依据，再一次进行选择、改造、组合，使其典型化、个性化，并进一步将选定的内容制订成为可供实施的单元计划和课时计划。我们把这一过程称为第三次教材化构建。

    完成单元计划和课时计划，还不能算是教材化构建的终结。为了提高教学质量，教师必须把方案落实到教学实践中。因此，如何把教材转化为生动活泼的学习内容与学习方式，这是教师发挥主动性和创造性的主要阵地。这一过程也是教材化构建的关键所在。

    三次教材化构建的过程中，突出了学校在制订课程方案中的主体作用，这是本轮课改的精神所在。但是，国家宏观调控和学校主体构建这一对关系是根据各国的不同国情来调控的，既然灵活性是约束力允许的范围，那么约束力大必然导致灵活性小；反之灵活性大，必然导致约束力小，两者关系如何调控，应当根据客观实际发展的趋势做出适当的决策。