1999年，学校正式成为新基础教育共同体成员，近12年的实践探索，是教育价值观念不断更新、思维方式逐渐改变的过程，也是对新基础教育提出的“长程两段”结构教学内涵认识逐步清晰、不断丰富的过程。
下面围绕学生成长视野下的结构教学谈三点实践感悟：
一、从“点状教学”到“结构教学”
今天执教的《梯形的认识》一课，是苏教版四年级下册“平行四边形和梯形”的第二课时内容。是在学生掌握了长方形、正方形、三角形、平行四边形特征认识的基础上学习的，也是小学阶段最后一类直边图形的认识。与其他的平面图形不同之处在于，其他的平面图形是在低年级直观认识的基础上学习，而梯形的认识学生是初次接触。虽然在生活实际中，部分学生建立了梯形的表象，但却是模糊的，甚至是片面的，有的孩子认为，只有像梯子状的等腰梯形才是梯形。
以前的教学，我们会依据教材的编排意图分三个层次展开教学。第一层认识梯形，以生活中常见的物体为例，引导学生观察这些物体表面上的梯形，并告诉学生像这样的四边形是梯形，让学生对梯形有初步的直观感知；接着要求学生想办法做一个梯形，让学生把已经建立的梯形的表象以物化的方式表达，进一步丰富学生的感知；然后将梯形与平行四边形进行比较，引导学生总结梯形的基本特征是只有一组对边平行。第二层，通过引导学生联系平行四边形高的含义，认识梯形的高，并介绍梯形各部分的名称，让学生量出提供的梯形两条腰的长度，认识等腰梯形。第三层，通过想想做做的练习设计，引导学生进行图形的变换，感受平面图形之间的联系。
然而我们在教学中分明感受到这样仅仅从梯形特征的认识入手，学生的思维是被动的，他们的学习兴趣不大，觉得没有挑战性。我们反思原因，主要是忽略了学生的学习基础，把梯形与其他的平面图形割裂起来进行研究了，我们的思考局限在每一阶段每一节课知识点的思考和认识，我们的教学行为是点状的、孤立的。梯形是怎样产生的？与已经学习的平面图形的特征有哪些本质上的区别和联系？作为图形特征认识的第四阶段，怎样迁移以往三阶段的研究方法进行研究？在对这几个问题的反复追问和思考中我们觉得必须跳出教材点状、割裂的状态，通过系统梳理，结构化设计，使平面图形特征教学成为完整的不可分割的整体，于是就有了对平面图形特征认识的系统结构化设计：
在三年级长方形、正方形的特征认识中，让学生获得“猜想、验证、获得结论、关系表达 ”的研究方法，知道可以从边和角的角度探究图形的特征，知道可以用测量法、重叠法验证图形特征的猜想，知道为了表达的清晰，可以用角1、角2、左右对边、上下对边来描述特征，知道可以用集合圈的形式来表达图形之间的关系。到四年级三角形、平行四边形、梯形的特征认识中，就能运用结构，迁移研究方法主动探究。梯形特征认识一课，设计三个层次展开教学，第一层：在画出只有一组对边平行的四边形的操作过程中建立梯形的直观表象，感知梯形的本质特征。第二层：迁移平面图形特征认识的研究方法，引导学生从边和角两个纬度自主探究等腰梯形和直角梯形的特征。第三层：在沟通与比较中感悟平面图形之间的内在联系。今天的课堂上，学生表现出了主动探究的状态，应该说是长程两段结构教学策略在课堂教学中产生的教育学意义上的养成效应。
二、从“单一思维”到“关系思维”
图形特征认识教学可以这样开展递进式的长段结构设计，其他内容，教什么结构？用什么结构？教材的例题与习题给我们呈现的只是点状的知识点，如何透过表面的知识点，寻找发现学习内容之间存在的共同的本质联系，通过对教材的文本资源进行整体开发和结构加工，从而形成结构化的认识？一系列的问题的提出，对我们来说是挑战，因为我们明显意识到由于自身学科素养的匮乏，而难以居高临下地对教学内容形成结构化的认识。我们想必须改变以往的单一思维，走向关系思维。用好课题组专家的资源、用好研究共同体的资源，在探索研究中不断感悟结构的内涵、在类比研究中逐渐形成结构化的思维策略。
1.不同结构的感悟提炼
为了更好地使用“长程两段”结构教学的策略，结合教师的教学过程和学生的学习过程把握什么结构的特点的思考，我们在实践中提炼出了三种不同的结构类型：
一是知识整体的框架性结构——让学生了解学习的知识背景框架内容
二是知识形成的过程性结构——让学生了解教学过程展开的逻辑顺序
三是知识学习的方法性结构——让学生运用方法步骤进行主动迁移
一是知识整体的框架性结构——让学生了解学习的知识背景框架内容
如：在数领域教学的专题研究中，我们发现“认数与计算”围绕“整数、小数、分数”展开学习，每一领域都包括“数的概念、数的四则混合运算以及四则混合运算的内部规律”三个纬度的内容，这就是“认数与计算”领域的“大”框架结构，再进一步分析每一个纬度的内容，同样能发现其中的区别和联系。如：数概念的学习被安排在不同年级，当我们梳理后发现具有相同的内容框架，都是从数的意义、数的组成、数的读写、数的排序和数的分类等几个方面组织学习，把握了其中的相同之处，也就形成了知识整体的框架性结构。
二是知识形成的过程性结构——让学生了解教学过程展开的逻辑顺序
对数概念教学的深入研究中，我们发现一般都按照“材料感知、分类提炼、生成新数、感知新数”这一过程进行学习，这是数概念学习的过程性结构。
再如：数运算教学，我们提炼出一般的教学过程结构：“提出问题、理解算理、归纳法则、算法选择”。规律探究教学一般的教学过程结构：即“提出问题、形成猜想、举例验证、归纳结论”。
三是知识学习的方法性结构——让学生运用方法步骤进行主动迁移
在数运算教学的系列研究中，我们引导学生发现加、减、乘、除四则运算之间存在着“共同的解决问题的思维策略”：即“数的对位——运算顺序——结果定位”。又如20以内的进位加法的系列教学，我们引导学生发现“凑十法”是“相同的解决问题的具体方法”，同时还发现9加几、8加几算式的规律，既存在类同的“纵向与横向”的规律，也存在着相同的发现规律的思维路径。
2.不同结构的有机融合
在实践中，我们还体悟到课堂教学中丰富多维结构的有机融合。
拿教结构、用结构来说：有的是一个教学长段或一个单元教学的“教”和“用”，有的是一节课内的“教”与“用”。如：线段长度、面积、体积三维概念教学，线段教学是教结构，面积、体积教学是用结构，这是一个教学长段中的教和用。五年级多边形面积计算中，“平行四边形的面积”教结构，“三角形、梯形的面积”用结构。这是一个单元内的教结构和用结构。五年级分数的加减法教学，分数加法是教结构、减法是用结构，这是一节课中的教和用。
就算一节课中的结构教学，也会因为教学内容的不同，有时只能体现一种结构，有时几种结构同时体现：如今天的梯形教学中，从图形的特征认识——关系表达这是所有图形特征学习的共同的过程结构，而从边、角两个角度研究图形特征是内含在其中的特征研究的方法结构，还有利用已经认识图形的直角、或者通过画高创造直角，从而创造出直角梯形，再到运用同样的方法创造等腰梯形也是内含的具体的方法结构。
实践研究的点滴积聚，让我们形成了结构化分析学习内容的思维视角，积累了基于本校学生状态的系列研究案例，当然，这些认识不是一下子形成的，在探索过程中，我们时常感觉到力不从心。因为“长段结构”教学的有效实施，要求教师整体把握教学内容内隐的结构类型，要求教师在准确把握学生状态的基础上拓展教学内容的育人价值……，这对我们教师固有的思维方式提出了挑战，而我们已经习惯于单一条件的思维，习惯于就事论事的点状割裂思维。但是，系统的思考和探索过程成为我们思维方式转变的过程，一次次研究过程的经历，老师们逐渐走出了“点状割裂的单一思维”，逐渐养成“整体综合的关系思维”的习惯，
三、从“结构程式”到“结构灵活”
在“长程两段”结构教学策略认识逐渐清晰丰富的基础上，我们努力地将教师自身对知识结构的把握通过教学转化为学生对知识结构的认识。但是，实践中我们也发现课堂出现了“程式化”的倾向。如“平面图形的特征认识”，在引导学生运用“猜想、验证、获得结论、关系表达”的过程性结构主动探索平形四边形、梯形认识时，呈现出“按过程”学习的“机械化、僵化”状态，学生在课堂学习中的思维也因此而提升缓慢。于是我们反思：在结构提炼合理的基础上，必须根据学生当下的状态设计递进目标，重建每一节课的推进逻辑。
长方形、正方形、等腰三角形、等边三角形的特征认识一课：帮助学生生成猜想、验证、获得结论、关系表达的过程结构，“引着”学生“慢速”经历探究过程，首先猜想边角的特征，然后借助工具用度量法、重叠法验证猜想，获得结论，最后用集合圈表达长方形、正方形、一般四边形之间的关系；等腰、等边、一般三角形之间的关系。
平行四边形的特征认识则“启发”学生类比迁移过程结构，按照特征研究、稳定性研究、关系表达的推进逻辑展开，有了前面两次从边、角两个角度进行特征研究的经历，学生已经掌握了研究方法，因此在特征研究一环节就能实现“快速”学习，猜想、验证、获得结论合并在一起展开，而把重点放在稳定性研究中，感受平与长、正、菱的关系；平与三角的关系，并感知生活中的运用。
梯形的特征认识：则把梯形与前面所有的图形“关联”起来认识，首先在画出只有一组对边平行的四边形的操作过程中建立梯形的直观表象，感知梯形的本质特征。其次主动迁移平面图形特征认识的研究方法，“独立”从边和角两个纬度自主探究等腰、直角梯形的特征，实现“加速”学习。最后在“沟通”与比较中感悟所有平面图形之间的内在联系，了解用箭头图的方式表达关系，并会用集合圈表达关系。
经历了一次次的反思重建，我们对“数概念教学”“数运算教学”“规律探究教学”“形概念形计算教学”“数量关系教学”“解决问题的策略教学”“整理复习教学”等系列的长段教学的认识也经历了“由薄到厚、由厚到薄”的真正结构化的过程。我们老师对这些系列的教学进行了系统梳理，从总体全程式目标的整体性规划到阶段学生困难的分析、递进式目标的连续性把握，再到过程结构的灵活设计。当老师的心中留下清晰的结构，“纷杂的知识点”变得简单了，老师的课堂关注点也从“教案”中真正解放出来，课堂中全身心地关注学生的状态，从容地依据学生的状态不断调整课堂的实施过程，自然灵动的结构化教学课堂也显现出来。
我们觉得，长程两段结构化教学的实践探索，有利于教师逐步形成整体综合的思维方式，也有利于学生对知识形成结构化的认识，并逐渐形成结构化的思维方式，学生的学习也因为有了结构的支撑而更加主动。
总之，长程两段结构化教学是一种教学思想，它以人的成长发展为长远目标，依据儿童发展的内在规律，从各领域特有的育人价值的视角出发整体设计，将长远目标转化为各个阶段的具体目标，实施过程培养，让学生获得更为精彩的成长体验。从这个意义上来说，我们的探索还有很长的路要走。
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