——漫谈结构视野下核心知识的引领作用
【摘要】本文是针对小学数学教学中存在的过度关注一堂课一个知识点的目标达成等现象提出的思考。试着从“结构”的角度去思考一堂课的教学，以核心知识为突破口，从存在现象、价值思考、策略引领等方面进行结构教学的探索和尝试，以期真正体现提高学生数学学习能力的育人价值。
【关键词】结构 核心知识 引领
引言
在电台里听到这样一个故事，大概是这样的：
一个老人钓了好多鱼，小伙子在旁边看了很羡慕。老人问小伙子要什么？小伙子说要老人的鱼竿。初听，觉得小伙子还是很聪明的，鱼有吃完的时候，要了鱼竿就可以一直有鱼吃了。再听，电台的主持人说小伙子想了其一，不想其二，有了鱼竿，却没有钓鱼的技术，又怎么会有连绵不断的鱼呢？
如果把“鱼”看作需要学习的知识，“鱼竿”看做核心的知识、那么“渔技”就是连接鱼竿和鱼之间的一种相对固定的结构。正是由于渔技的串联，才能在鱼竿的引领下不停的钓到鱼。
那么，从这个故事生发开去思考：我们的教学中是不是只看到了“鱼”？我们看到“鱼竿”了吗？我们去追求“渔技”了吗？“渔技”又带给我们怎样的思考呢？
存在现象：“思考”在回避中悄然而逝
现象一：只见树木，不见森林。
在我们上课或听课的过程中，每到课的结尾，我们常常听到的是老师问“今天我们学习了哪些知识？”我们的学生就会很会意的按照老师的板书将今天学习的知识回答出来。仿佛这一节课学到的就是这些知识。
当然，有些智慧的老师会在课的结尾问“今天这节课学习了什么？”这样一来，好像就不仅仅是针对知识的回顾了。但是，纵观整节课又在哪里着重渗透了知识和方法呢？
除了知识，我们的学生在课堂中又收获了什么？究竟什么是对他的后续学习更重要的呢？
现象二：只知其然，不明所以。
在数学上有很多规定的内容，适合进行有意义的接受学习，也有很多富有启发性的内容，适合学生进行自主探究学习。在我们提倡研究性学习的时候，我们有没有在得到结论的时候多问一句“为什么会是这样的？”
在我们很多的课堂中，更习惯于我们的学生做“探究”的操作工，而不是完整过程的思考者。或许是意识到，但感觉小学生不需要深入思考为什么，或许就是没有想到需要学生思考为什么。
常此以往，数学学习是越糊涂还是越清楚呢？有了“为什么”，“是什么”才会更加深刻。
现象三：只见白璧，不见微瑕。
我们喜欢一帆风顺的课堂，追求完美无缺的课堂，每当学生有疑问的时候，提出自己的问题的时候，我们更是会“智慧”的应对“这个问题以后研究”或者“这个问题课后单独探讨”。
其实，我们的课堂是什么？课堂就是出错的地方，有了错，才会有对，没有错，那么得到的对到底对不对呢！
白璧微瑕，有瑕才使得白璧更有价值。即使学生没有“错”，我们也要大胆的问出“你还有什么疑问吗”。
其实，上述的现象或者更多的现象都是我们只看见“鱼”，而不见“鱼竿”和“渔技”产生的种种。一叶障目，不见泰山。这也更需要我们更深层次的去思考“渔技”这一结构的价值。
价值思考：“结构”在思考中充满魅力
结构主义教学观认为在教学中存在着三种结构：知识结构、认识结构、认知结构。这三种结构是固有的，客观存在的，它需要的是我们一个不断认识的过程。
而“结构化”，是基于已有结构的一种自己内化的认识，也就是客观的结构作用于主观的思想中重新建构的一个结构化的体系，这个体系可以是重新建构的知识的结构、方法的结构、认知的结构。它是学生认知的一种思维水平，不同的人掌握有不同的结构化的能力，这是可以后天培养的。
以“结构”的名义思考就是从“结构”走向“结构化”的过程。这样的过程价值在哪里？在哪些方面可以值得我们去重新审视课堂呢？
价值一：“结构”更有利于整体思考。
整体思考是一种大局观，“结构”给我们提供了这样一个方向，这样一种视野。带着结构的视野我们来看一节课，就可以做到既见树木，又见森林。
首先，在分析一节课时，我们可以从多个维度来研究。如我们可以从这个知识的产生发展来研究，可以从这个知识的后续影响来研究，可以从一个单元或者相关的一个学段乃至整个小学时期来研究，可以从这个知识所蕴含的思想方法来研究，可以从与之相关的其它内容来研究等。
其次，在实践时可以系统的设计一节课，促使学生举一反三的思考问题。不惟书、不惟经验，一切从知识的结构认知出发，系统的认知。如从教学形式上来设计，在传统的教学过程中增加“看到课题，你能联想到些什么？”、“为什么会是这样？”、“你有什么疑问？”、“通过今天的学习，你能联想到些什么？”等环节。从知识关联上来设计，在学习了加法交换律之后，可以学习乘法交换律，再扩充至思考减法和除法有没有交换律。从知识掌握的需要来设计，有效的根据一道习题或者一个数学轶事等来开发课程。
价值二：“结构”更有利于建立模型。
所谓数学模型，狭义的指反映特定问题和特定的具体事物系统的数学关系结构。
所谓“结构”，有结合构造之意，是在人们对一些事物的认识从无到有、从模糊到清晰的一个不断思考、不断结合、以致形成一个固定认知的过程。这样的认知过程的结果就是在头脑中形成一个固定的、或者相对固定的结构，便于更好的去理解相关的内容。
当我们的着眼点不在于一个知识点、不在于一堂课、不在于一个细微的细节的时候，我们更趋向于思考的是这个知识点包括哪些需要研究的内容，这个知识点与其它知识点之间有怎样的联系等问题时，结构的思想就深入人心了。如此，更有利于完善学生的认知结构。
其实，建立数学模型的过程也是一种结构化的过程。
价值三：“结构”更有利于掌握方法。
方法也是一种结构，不同内容的研究有不同的方法结构。这些方法的结构有其固有的特点与指导性。
窥一斑而见全豹。当我们结构化去思考一个问题的时候，就不仅仅局限于知识的结构了，方法结构显得尤为重要。当我们思考习得这个知识的过程是怎样的，这样的一个习得的过程是偶然的还是固定的，这样的建构过程有没有借鉴的意义等等问题的时候，方法结构就呼之欲出了。
某种程度上讲，方法结构就是一种“渔技”，它和知识结构是一组平行线，对于小学生而言，掌握它比掌握知识结构更具有可持续发展性。
其实，不管“结构”的价值有多少，关键还是在于教师进行结构化的思考，对学生进行结构思想的孕育与培养。
引领策略：“结构化思考”在实践中走向明晰
引领一：以核心知识为抓手，孕育结构化思想。
思想的形成是需要一个相对漫长的过程的，是不能一蹴而就的。当我们回忆少年时学习的数学知识的时候，我们发现很多知识在生活中都是用不到的。但是这些数学知识的习得过程，通过长时的积淀，留给我们的是数学的思维、数学的思想。核心知识的学习，无疑会给我们留下深刻的印象。
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