一、 教学设计中单元整体思想的体现
以主题单元为单位，进行教学设计，不仅仅是几个章节、几个知识点的简单叠加，它应当更多地体现在思想、观念与方法的综合。
以《水与人类》一单元的设计为例，该主题的知识内容包括四部分：水与生命、水的净化、水的循环、水资源。在对教材内容进行结构加工和重组的基础上，采用整体感悟的策略，我对“水与人类”的关系进行了单元教学的整体设计。具体的框架结构如下图。
（略）
这张架构表，将单元内的知识点进行了梳理，使教材中几十页的内容能够在一张表中一并呈现。对单元中的内容进行梳理过程中，我感觉除了要表现各知识点的联系外，更应该将它们之间的逐层递进的关系进行表现，（如图所示）使学生在学习过后，不仅能形成认知上的结构化；还能梳理出人类活动依赖于环境，更能作用于环境的认识。“得法课内，受益课外，影响终身”的学科学习目的凸现得更明显。
二、 教学实施中单元全局意识的落实
在进行研究过程中，教材内每个单元的教学都按照“整体感知——分步实施——整体感悟”的步骤来实施；每堂课的授课都遵照 “给学生交底——前概念的利用——新知的引入——为后续学习作铺垫”这样的模式进行。
在授课前，不仅设计教学过程的老师知道本课知识点在单元中的地位，参与学习的学生也能够通过出示的单元知识的框架结构，清晰的认识到本课所学的主要内容和单元中其它知识的联系。这样的一个安排，时间不长，但是却给学生（特别是基础较好的学生）起到了一个引导自学、帮助理解的良好效果。
而新课教学中，积极利用好学生的前概念，特别是同一单元中的已有认知，使学生能够在学习的新知与原有认知间，产生联系，主动进行迁移，这是我较为关注的。在课堂上，学生的学习过程经历了“回顾、接收、应用、拓展”过程，（详见单元设计中的备课笔记）。先前的学习是后续学习的准备，后续的学习是先前学习的自然延伸，每节课的上课重点虽然不同，但各内容间并不是孤立和割裂的。我想通过此举，引导学生努力探讨相关知识之间的联系。
一个主题的内容学习完后，循例都要进行单元知识的小结和测评。由于学科课时安排的紧张，本学科的复习只能在有限的教学时数内挤压出来，所以短时而高效的复习归纳，就更显得必要了。单元型复习课可以帮助学生对所学过的科学知识进行或拾遗或迁移或再建构，因此是学科教学中不可或缺的重要环节。
在本学科的复习课中，用一道综合性的习题来作为复习资源的方法是经常被采用的。因为这一方面能把学生所学习过的各部分知识整理起来，形成一个统一的整体，即梳理；另一方面通过习题的解答，能培养学生综合运用知识的能力。如用《鲁宾逊漂流记中》荒岛取水的场景，将水三态变化的内容融会其中；“热传导实验”的改进案例，被用来分析热传递的过程和实验技能技巧……习题的解答，使学生开拓了视野，将课堂与社会生活有机的联系了起来，学科教学与STS教育的融合，无形却有效。我想，我们的单元复习课，如果只停留在梳理层面上，不对学生进行问题解决的实践，那么梳理出来的认识就会束之高阁，培养不了学生应用知识的能力；如果只停留在解题的层面上，不进行梳理，那么解题只是具体方法和技巧的积累，不能深刻理解和系统掌握。
我们的课堂是师生双方共同构建的，在教学中，学生自身已有的认知、经验等与教学内容、教学要求之间可能存在一些矛盾，因此课堂中随时会生成一些预设外的不和谐音。面对突发生成，在处理过程中，能够利用单元的整体资源，来进行处理的话，对学生的教育显然会出现“1+1≥2”的效果。
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