今天，我想从单元整体设计的角度，和大家交流对结构教学的认识。所谓“结构教学”，就是要构建合理的“知识结构”以促进学生形成良好的“认知结构”。教学过程涉及“知识的展开结构”、“教学的过程结构”、“学习的方法结构”。只有教师首先意识到多种结构的的存在并形成结构化的认知，才可能形成结构化的思维品质和教学策略，也才能帮助学生建构结构化的知识大厦和认知方式，促进学生的全面发展。
下面我就结合“有余数除法”这一单元整体设计的实践过程，谈谈对结构教学的认识和我们的实践，不当之处，还请各位领导和专家批评指正。
首先向大家汇报一下我们在课题组、教研组的双层推动下思考研讨的过程：
拿到教材时，我们以经验的眼光认为，这是一个普通的计算单元教学，学习有余数的除法，是基于二年级上册教学表内乘除法以及充分认识平均分的基础上安排的。通过这一单元的学习，可以拓展学生用除法解决问题的范围，并为学生学习较复杂除法打下基础，尤其是试商。教材安排分两个部分：第一部分认识有余数除法的含义，第二部分引导学生探索有余数除法的求商方法并发现商和余数之间的规律。后面配备了一些练习，主要是帮助学生掌握计算方法并提高熟练程度。因此我们仔细分析教材，按照教材的建议和要求，认真设计，形成了第一稿方案。但是，在课题组内研讨时，大家认为，教材是教学的载体，要依据教材，但更要依据知识的内在结构，依据学生的年龄特点以及认知规律进行教学设计。我们应该站在单元整体设计的角度，对整个单元进行整体分析，在已学旧知的基础上，面向后来学的知识，突出知识的结构，并以知识结构为载体，注重学生的学习的方法结构的形成，探索并得到合适教学方法结构。我们把整个单元作为一个整体进行设计，新课部分也分成了两个课时，但是两个课时的内容不是孤立的，而是有机融合，结构深在其中。第一课时，分成三大部分：整体感受整数除法的类型明确新课内容、认识有余数除法、巩固新知识并渗透求商方法和相关规律。第二课时也分三个部分：研究列竖式计算有余数除法、探索求商的方法、巩固认知并探索规律。两节课有着相似的教学结构：先认识新知，再上升到规律研究，两节课又有着鲜明的递进，第一节课重概念理解，方法和规律是有机渗透，第二节课重方法的探究归纳，并渗透规律探究的一般过程，关注学生研究意识和能力的发展。
其次，想和大家分享一下我们在教学设计中对单元整体的思考和具体体现：
一、在操作、分类中整体把握（知识整体）
说说第一课时的教学。传统的教学思路是教师引导学生在教材创设情境中操作、分析，发现问题并由教师讲解从而认识除法中的另一种类型，这样以个别例子出现不能正好分完的情况，给学生的说服力不强，有点就事论事、断章取义，对学生形成除法类型的整体认识帮助不大。我们在概念学习时，就从整体入手，首先让学生分析题意，弄清关键句的含义，明确每人分得同样多，表示每人可以分得1、2、……、8、9枝，并在整数范围内穷尽所有，保证后面通过分类帮助学生整体把握整数除法的两大类型有更强的说服力。在穷尽所有之后，再让学生经历分析、分类的过程，逐步帮助学生认识到整数除法有两大种类型：正好分完，能整除；不能正好分完，有余数。然后在明确一类为已学过的旧知识，而另一类则是今天要学新的新知识，自然地导入新课——探索有余数除法的意义。这样的教学过程建立了关于整数除法的系统的认知结构的同时，更让学生在不知不觉中初步感受到研究的方法，，那就是：在穷尽所有可能的情况下研究问题，结论更具说服力。
这样的设计意图还体现在第一节课末，在借助于乘法口诀加深学生关于整数除法类型的认识，并初步探索、感知有余数除法的算法时，就穷尽了被除数是9的所有整数除法，第二课时，正式探索“余数总比除数小”这一规律时，也按顺序列出了9道除数是4的除法算式，蕴含了余数的规律，穷尽了余数的所有可能，为规律地发现提供了好的保证，此后更进行了除数是不同数的猜想和验证，以整体呈现、整体分析的方式促进规律在学生的研究和理解中逐步形成。
二、在教、用结构中自主探索（方法整体）
在学习有余数除法的意义时，我们采用了“教结构，用结构”的长程整体教学的思路。在教师的带领下先组织学生研究每人分3个的情况：采用先让学生圈一圈、再写一写、最后说一说的教学结构。然后，在组织交流中，把两种结果进行辨析，帮助学生掌握有余数除法的意义、各部分名称以及书写形式等相关知识，这是“教结构” 的阶段。在知识掌握的基础上，明确学习结构，学生依据现有的学习结构，自主探索余下的所有情况，并自主交流分析，这就是“用结构”的阶段。学生在由扶到放的探索中，经历了知识的生成过程，感受探索的乐趣，更是初步感受到学习的方法结构，这对二年级孩子来说实属不易。
在第二课时教学有余数除法的竖式计算时，同样采用了“教结构，用结构”的设计思路。借助情境图或实际操作，学生类比没有余数的除法竖式，尝试书写有余数除法的竖式，并通过交流理解了竖式中每一步的意思，初步感悟到计算的方法，那就是思考“被除数里面最多有几个除数”。这是教结构。然后半扶半放，设计不同层次的学生用不同的方式学习，有需要的同学可以借助学具，有方法的学生可以直接计算，在此基础上再次感悟和提炼计算的方法。这个用结构的阶段，更多地体现了学生对具体和抽象之间的一个转换过程，实现了学生能力的一次提升。
三、在渗透衔接中体悟转化（过程整体）
两节课的教学中分成了几大板块，每个板块之间是密切联系，环环相扣的，这不仅仅是由知识结构和教学步骤决定的，其中有不少是基于我们对单元整体的思考：比如，第一课时的练习中，教材要求主要是有余数除法含义的分析以及对各部分的理解，不需要涉及有余数除法的计算方法。我们的教学中，对教材上的练习进行了有选择的取舍，在能保证教材基本要求的基础上，让学生经历从具体到抽象的过程，初步体验有余数除法的计算方法。在第一节课的末尾，还通过一组算式并结合比较，帮助学生初步体会除数和余数的大小关系，和第二节课的教学组成了一个有机整体。当然第一节课只是有机地渗透，是作为对学有余力学生的弹性要求。通过两节课的教学，我们发现学生在经历过初步的体会之后，第二节课学习新知的效率和对方法、规律的穿透力更强了。
当然，因为今天时间关系，我们只呈现了第二课时的状态和效果，对于单元整体设计的体现还不是特别鲜明。同时，由于我们的思考和实践能力的限制，也一定还存在很多可以改进的地方，这些研究中的体悟到和生成的新问题，将促进我们更多的思考和更多的探索，还请各位批评指正。
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