摘要：目前教育教学的改革虽然正如火如荼的进行着，但课堂教学中的一些问题并没有得到根本解决。传统的教学模式仍具有超常的稳定性，教师主宰，忽视学生主体地位的现象比比皆是。为此本文提出了开放型课堂教学，它的宗旨就是要本着教要为学服务，强调学生的学习必须是有意义的学习，必须突出以“人的发展”为本。针对开放型教学模式的步骤，文中还对各环节作了探索。
关键词： 开放 教学模式 探索
教学模式是教学理念应用于教学实践的中间环节，它既反映了教学理念的基本框架，又具有指导师生进行教学活动的功能。一种教学理念只有建构起与之相适应的教学模式，才能转化为有效的教学实践。在知识激增的时代，传统的旧教学模式的局限性越来越突出显现。好的数学教学应该是从学习者的生活经验和已有的知识背景出发，提供给学生充分进行数学实践活动和交流的机会，让学生的学习活动同生活实践紧密结合起来，自主探寻知识奥秘。这也正是开放型课堂教学的一个重要特征。开放式课堂教学与传统的教学模式相比更注重培养学生通过主体参与、动手实践来获取新知，以及对知识的应用和再创造。同时也更注重学生的情感体验，诱导学生喜爱数学，为学生的可持续发展打下基础。
一、传统的教学模式存在的问题
长期以来，我国的课堂教学习惯于教师讲、学生听的讲授型的教学模式。这种课堂教学模式，有利于系统知识、间接经验的传递，能在较短的时间内将大量的知识信息传递给学生，教学效率较高，甚至在教师不足的情况下，也有利于知识的普及。在我国发展教育事业的初期，这一教学模式曾起了十分重要的作用，它为我国的教育事业的发展奠定了坚实的基础，为我国的社会主义建设事业培养了大批具有广博知识的有用人才，为我国的社会主义现代化建设事业奠定了坚实的基础。但是在新的社会历史条件下，这种课堂教学模式也逐渐暴露出它的局限性。如重间接经验的学习，轻直接经验的获取；重书本知识的学习，轻动手能力的培养；重教师的系统讲授，轻学生的探究发现等。而随着新课程的实施，数学教学已在不知不觉中随着改变，目前的现状是：由教师单向灌输知识的教学现象确实是少见了，但教学模式依然没变。其基本程序为：提出问题——分析问题——解决问题——归纳总结。其中提出问题阶段本该是引导学生自己发现问题。但教师通过一系列简单的提问将书本知识传授给学生的现象却比比皆是。教师所谓的启发引导，大多是将学生的思维牵入预设的圈内。分析问题阶段本该是引导学生自主分析问题，积极动手实践，进行再发现，再创造。但学生的动手实践，大多是在老师的要求下机械地进行着不同的操作。即使是课堂中的合作交流，也只是为了模仿新课程理念下的“新课程”所设，形式一下罢了。解决问题阶段本该由学生发展思维，创造性地解决问题。而在某些教师的引导下答案多的是唯一，条条大路通罗马的现象很少，教师怕出意外，怕讲错话，怕给完美的课堂留下遗憾。在归纳总结阶段引导学生对问题的解答进行检验、评价、反馈、论证，从而上升为理论。而在这个阶段多的仍然是教师“一言堂”，并且由于时间的限制，教师很多都匆匆而过，不够重视。在整堂课中，暴露出最大的弊端就是过分强调封闭和预设，使课堂变的僵化，没有生气。这些弊端的存在，直接导致了学生学习兴趣下降，探索精神萎缩，师生负担过重，教师厌教，学生厌学，从而不利于学生主体性的发挥，不利于学生动手能力及解决问题能力的培养。
小学课堂教学中如何培养学生的创新意识、创新精神和创新能力？如何才能真正减轻学生和教师的负担？必须对课堂教学模式加以研究。
二、开放型教学模式的理论依据
课堂教学模式一般能体现课堂教学的全部信息，如教学思想、教学方法、教学过程、师生关系等；一定的教学模式也可以说是一定的教学思想、教学理论的具体化，是教学理论指导实践活动的一个途径。《数学课程标准（实验稿）》指出:“教学过程中，教师要充分发挥创造性，依据学生的年龄特征和认识水平，设计探索性和开放性的问题，给学生提供主动探索的机会，让学生在观察、操作、讨论、交流、猜测、归纳、分析和整理的过程中,理解数学问题的提出、数学概念的形成和数学结论的获得以及数学知识的应用。[1]”实践证明,实现开放型教学模式能较好的实现这些要求。所谓开放型的教学模式, 就是依据认识规律正确处理教学中“过程”和“结论”的关系，恢复“过程”的应有地位，给学生以自主学习的权力，让学生享有独立发现、动手体验、自主探索的广阔空间与时间。开放型的课堂教学模式能架起新课程教育理念与课堂教学实践的桥梁，帮助教师更好地把握课堂教学，有益于素质教育的深化。基于以上认识，我们应该努力摆脱僵化，让开放产生活力，才能使师生的生命活力在课堂上得以真正的释放。课堂教学中如何进行开放？
三、如何实行开放型教学
首先应对传统的课堂教学模式作适当的修改，开放型的教学模式应该是创设情景——探索与交流——实践与应用——开拓与发展。针对这一教学模式，在实践中，可以从以下几方面入手：
（一） 创设情景生活化
我们经常说数学源于生活，又服务于生活，因此要把“身边数学”引进课堂，实现大众化的数学教学，即教师在课堂教学中应努力创设符合实际，又贴近生活的情景，让学生身临其境，去体验，去感悟，学生才会有真正的发现。例如在教学长方体和正方体的表面积计算公式的复习课时，并非单纯而又机械的让学生回顾公式——应用公式——求出结果，而是先创设“大华纸箱公司最近要设计一种新的硬纸板纸箱，要求正好能装下24个棱长是1分米的正方体小纸盒，你能帮忙设计一下吗？”的情景，对学生提出挑战。在这挑战的背后其实就已蕴涵了这节课的教学目标。但在教学中只创设生活情景，显然是远远不够的。
奥苏伯尔有句名言：“如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的唯一的最重要的因素是学习者已经知道了什么”，即要“根据学生原有知识进行教学[2]”。在“含有字母的式子也能表示数”的教学中，教师不但要考虑到问题的引入应尽量贴近学生的生活，而且还应考虑到先前学生所接受的答案都是具体数，式子只表示数量关系，如何在学生原有知识的基础上来排除这种干扰，揭示字母表示数的实质？在教学中有位老师是这样设计的：“哥哥比弟弟大2岁，当弟弟1岁时，哥哥几岁？”“弟弟2岁时，哥哥几岁？”“弟弟3岁时，哥哥几岁？”……“弟弟a岁时，哥哥几岁？”此时（a+2）岁就是哥哥的岁数了。在计算年龄的过程中，学生原有的知识得到进一步的升华，从而逐步理解、掌握新知。这种教学方法不仅让学生在生活经验数学化，数学知识实践化的过程中，体会到数学就在我们生活中，而且还丰富了课堂，使学生乐于继续学习，更有利于开放式教学的展开。
（二） 设置问题多元化
塑造良好的认知结构是教学的首要目的，要达到这一目标，教师在课堂教学中就应努力设计一个好问题。所谓“学起于思，思源于疑[3]”，求知欲就是从问题开始的。一个好问题是思维的火花，所以教师应努力创设条件或提供材料，设置问题多元化，尽可能使学生投入到多向思维，直到问题解决。教师可以从以下几种方式入手：
1． 条件不唯一。学生通过对题目先从不同角度补上条件，然后解答。这种训练在应用题的教学中较为常见。如某工厂今年八月份生产机器360台 ，七、八月份共生产机器多少台？要求补充一个条件使它成为三步计算的应用题。此条件的补充方法很多，学生可根据自己的能力补充不同条件、解答出结果。
2． 问题不唯一。也就是使学生在补充不同的问题中，得出不同的答案。如由已知“鸡15只、兔10只”可以提出不同的多个问题，分别列式求出鸡、兔之间的和、差、倍、比关系。
3． 条件、问题都不唯一。学生可以自由选择条件，根据所选的条件补充合适的问题，从而得出相应的解答。如（1）小华打完需70分钟（2）小华每分钟打60个字（3）小芳打完需60分钟（4）小芳每分钟打字70个（5）一份稿件4200字（6）小华比小芳每分钟少打10个字。例：选（5）（1）（3），小芳每分钟比小华多打多少个字？
对于学生来说，一个好问题，它的情境、内涵都是很丰富的；它不一定是常规的，有些隐含的问题是要学生自己去提出、求解，并作出解释；它不但要具有趣味性，而且要能引起学生的思考，并能向学生提出智力挑战；它并不一定有固定的答案，各种不同水平的学生都可以由浅入深地作出回答。
（三） 探索交流自主化
自主探究是学生学习的主要方式，在数学教学中，教师要创设能引导学生主动参与的教学环境，给学生提供主动发展的时空，让每个学生在自主参与中获得发展。教师在教学中可尽量设计一些探索性、开放性的数学问题，给学生多提供自主学习的机会，把学生培养成为一个发现者、研究者和探索者，具有开拓性、创新性的人才。例如：一位老师在教学“年月日”中特殊月份2月份时，并没有直接告诉学生每年2月份的具体天数，而是要求学生观察手中不同年份(1990~2001)的年历卡，列成表格，让学生自己去寻找规律，经过同学们自己的研究和探索，得出四年一闰这一规律。这样的教学让学生学会了自己去发现问题的能力，促进课堂教学法的优化，培养了学生自主学习的能力，也有利于学生今后的学习和发展。再如：在教学用字母表示“乘法分配律”这一内容时，教师改变以往指定用a、b、c三个字母表示，而是要求学生想一种自己最易记住这一定律的表示方法，学生根据自己的情况想出了多种方法。如：（1）用图形表示：(□+◎)×○=□×○+ ◎×○（2）用符号表示：（，＋：）×。=，×。＋：×。（3）用字母表示（a+b）×c=a×c+b×c等，通过这一设计，促进了学生在自主探索的过程中真正理解和掌握了乘法分配律，更让创新火花时时闪烁。
有些数学问题的解决光靠个人的努力是远远不够的，它需要集体的智慧。遇到这种情况，教师可以让学生各抒己见，互相交流信息，集思广益，取长补短，以达到共同解决新问题、掌握新知识的效果。所以在自主探索的过程中，当学生遇到困难时，教师应适当地组织合作交流。如：某生产车间原计划30天加工1500个零件，实际每天比原计划多加工20%，实际只用了几天就完成任务？看到此题，一般学生不可能从以下一些思路（按比例分配、工程问题、分数分析法）全面地进行列式解答。如果通过小组合作交流，就能拓展思路，找到多种解题方法，从而达到补缺求全的效果。（1）1500÷[1500÷30×（1＋20%）]（2）30÷（1＋20%）
（3） 1÷[1÷30×（1＋20%）]
奥苏伯尔有句名言:“让学生自发地从直接经验中形成概念是教育上最大的浪费。[4]”教师在教学中要提供学生自主探索的机会，组织、引导学生开展有价值的探索和交流，让学生在自主探索、合作交流中自我发现新知识。
（四）设计练习层次化
在丰富的课堂教学之后，布置适当的作业，不仅是教学的需要，更是学生巩固新知的需要。传统的作业训练形式，不但机械枯燥，而且全体学生的作业要求统一，答案唯一。大量的重复性的没有变化的题目，不仅加重了学生的学习负担，也不利于学生的思维发展。为此，教师应精心设计一些独具匠心的练习，并且根据学生的具体情况设计不同层次的练习。教师可以通过以下几种方式进行设计：（1）根据一个班中学生的具体情况，让学生选做其中的几道，但要注意这几道题既要起到复习所学知识的作用，又要具有代表性。学生做完后，教师提问学生做了哪几道，为什么这样选？这样设计，一方面起到复习旧知巩固新知的作用，另一方面使学生明确了本节课的重难点，更重要的是培养了学生处理习题(信息)的能力。（2）同一训练题对不同水平的学生提出不同的要求。如，四年级在教学“归一应用题”时，出示这样一道训练题：张师傅3天加工180个零件，照这样计算，再做12天共做多少个零件？要求学困生用一种方法解，中等生用两种方法解，学优生用三种方法解。各层次学生若多用一种方法正确解答就予以鼓励和表扬，让学生在体验成功的欢乐中增强自信心。（3）在教学中，首先可设计几组简单的模仿题，要求学生学会应用所学知识。其次设计提高题，目的是拓宽学生的思维，培养学生的思维素质。最后可适当安排开放性的拓展题。可以有效地预防学生思维定势，同时又能使学生在实践中寻求最佳的解题方法，优化解题策略，发展创新思维。使课堂练习更富有个性化、活动化、探索化的色彩。
（五） 解决方法多样化
教学中应注重启发学生的思维，学生学习要以有意义学习为主要方式，对知识不是机械记忆而是理解，乃至灵活应用。因此，在引导学生解决具体问题时，教师应努力使自己和学生摆脱定势，充分培养和调动学生的解题积极性和策略的创造性。所谓的创造并不需要去创造前人所没有的，也不是去发明闻所未闻的，而更多的只是在思考问题、解决问题中有点新意，有点与众不同，有点自己的发现。鼓励学生一题多解或寻找最佳方案就是很好的教学方法。如：班级有58位同学到公园的租船部去租船划，那里有5人坐的小船，每船每小时40元；有7人坐的大船，每船每小时50元。想一想，可能有多少种租船的方法？比较一下，在这些方法中，哪一种租船的方法最合算？更进一步探究一下，你能否找到一些规律，使我们不用通过大量的计算就能找到最合算的租船方法？
在解决具体问题时，要求学生解题策略不唯一。所谓解题策略不唯一就是解答问题的方案有多种，可以使学生能更好地得到思维训练。例如在上四年级的估算一课时，课本上安排了这样一道例题：如果要估计一碗黄豆有多少粒，你会有哪些方法？若给学生充足的思考时间和想象的空间，那么在老师的鼓励和肯定下，同学们就有可能想到近十种不同的估算方法。
（1）把黄豆平铺在桌上平均分，每份数乘以份数。（2）用一个小酒杯在碗里舀，每杯粒数乘以舀的次数。（3）先称出黄豆总量，再称出20颗黄豆质量，算出总量中有这样的几份。（4）称出25粒黄豆的质量，算出一粒黄豆的质量，再由黄豆的总量除以一粒黄豆的质量。（5）测量当25粒黄豆和整碗黄豆放入有水的量筒中时，水面的升高情况进行估算。（6）将25粒湿黄豆和整碗湿黄豆放在火上烤时，根据烤干所需的时间进行估算。（7）用一根细长的圆管，把黄豆装进去测量它的长度进行估算。（8）称出一两黄豆有几颗，根据总重量进行估算。（9）拿一个正好可以漏出一颗黄豆的漏斗，把所有黄豆都装进去，根据规定时间内漏出的黄豆数进行估算。（10）将一碗黄豆放在地上，根据每次弯腰捡一粒的时间和将全部黄豆捡起所需要的时间进行估算。
就人的发展而言，“接受性学习”和“研究性学习”这两种学习方式都是必要的。因为教育的存在是以历史的给予为前提的，所以要进行“接受性学习”。但是教育的存在又是以人的主动发展推动社会历史的进步为宗旨的，学校教育的目的是培养学生的智力，所以还要进行终身的自主探索的学习。开放型教学模式不但能与时俱进，而且符合新课标的要求，正是我们所追求的教学方式。
参考文献：
[1] 数学课程标准（实验稿）［Ｓ］．北京：北京师范大学出版社，2002．
[2] 奥苏伯尔等.教育心理学［Ｍ］．北京：人民教育出版社，1994.
[3] 徐锦铭．小学数学教学实践与研究［Ｍ］．上海：上海教育出版社，2002．
[4] 李菊梅.从接受学习到研究性学习［J］．咸宁学院学报，2004，（5）
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