随着新课改的深入，大家都有这样的体会：课堂上学生的学习活动空间大了，学习积极性和创造性也强了，课堂发生了许许多多教师无法预料的情况。面对生成，不同的教师自有不同的应对策略，也造成不同的教学效果；有的因生成而精彩，有的因生成而迷失，有的却为生成而生成，而骨子里仍然是“穿新鞋走老路”……

由于教师在教学预设和生成中所独有的重要地位，本文选取了从不同的教师面对生成采取不同应对策略的2个案例加以说明。

案例1：教学乘法交换律与结合律的应用

出示：25×24=

师：这道题有没有简便的算法？请大家试试看。

学生尝试解答，然后交流反馈。学生的算法只有两种，大出教师意料之外：

第一种算法：25×24=25×20×4=500×4=2000

第二种算法：25×24=25×4×20=100×20=2000

上面是一节真实的课堂教学片断。显然，学生两种算法都犯了一个相同的错误：受加法结合律的应用的负迁移（学生刚刚学过诸如174+201这样的简算），错误地把24拆成20与4相乘了。如何引导学生认识错误并进行思维改向呢？

教师A：

师：你们能说说是怎么想的吗？

生：根据乘法结合律，把24分成20和4，先用25乘4得100，再乘20正好是2000。

生：根据乘法结合律，把24分成20和4，先用25乘20得500，再乘4也得到2000。

师：24能分成20与4相乘吗？20与4相乘得多少？

生（恍然大悟）：24不等于20乘4，而应该是20加4。

师：这样还符合乘法结合律吗？

生：不符合。

师：根据乘法结合律，应该把24分成哪两个数相乘呢？

生：应该把24分成4和6相乘，先用25乘4得100，再乘6得600。

生：还可以把24分生3和8相乘，先用25和8相乘得200，再乘3也得600。

教师B：

师：大家都同意这样算吗？

生：是。

师：这样做是错的。（说着教师用红笔打了个叉）大家想想看，错在哪里？

生：……

师（暗示）：20=20×4吗？

生：不等于。应该把24分成4×6，或者3×8就对了。

师：说说看，这道题应该怎么算？

生：（略）

教师C：

师：刚才大家大胆进行了尝试，可这样的做法是否正确呢，大家有没有什么办法验算一下？

生：老师，刚才的算法好像不对，我用竖式进行了计算，发现计算的结果不是2000，而是600。

师：这是怎么回事呢？刚才大家的算法有什么问题吗？请大家讨论讨论！

学生热烈地讨论起来，终于学生发现：

生：24不能分成20和4相乘，而应该分成4和6相乘，或者分成3和8相乘。因为……

[分析]三位老师的应对方式显现了不同的教学理念：教师 A虽然尊重了学生的想法，但采取的是一问一答小步子教学，扶着学生小心翼翼地探究，这样的教学缩小了学生认错纠错的探究空间，仍然是一种“教师牵着学生走”。教师B则“粗野”地主宰着学生的学习，当学生的思维现状不符合原先的预设，就采取简单的“告诉”，强行牵制，这样的课堂学生的学习积极性与创造性的发挥是可想而知的。教师 C 巧妙地从验算开始，既指点了方法，又教给了思想，更鼓励了学生“自己的问题自己发现，自己的问题自己解决”，获得了更大的教学生成效果。

案例2：连乘问题的教学。

出示上图，让学生根据图中信息提出数学问题。然后教师选择“6盒乒乓球要多少元？”让学生尝试解答：

生1：6×5=30个，30×2=60元。（说理略）

生2：5×2=10元，10×6=60元。（说理略）

生3：6×2=12元，12×5=60元。

教师让生3说理，学生支支吾吾说不上来……

这种情况大多数老师在课堂上都遇到，但不同的老师处理方式不尽相同：

教师A：

师：这样列式也是可以的，但比较难以解释。有谁知道吗？

生：……

师：可以这样解释：假如每盒只有一个乒乓球，6盒一共多少元？（6×2=12元）。但实际上每盒都是5个，这样所有的乒乓球正好是12元的5倍。所以可以再用12×5得到总价60元。大家明白吗？

学生好像迷迷糊糊的……

教师B：

师：我们在解决问题时一定要有根据地思考，像生3这样虽然也列了一个算式，但是却说不上理由，我们最好不要这样列式解答！

教师C：刚才生3虽然说不上理由，但我们暂且可以把这种算法当作一个猜想。这种猜想是否有道理呢，请同学们不妨讨论讨论，看看谁能帮助他解释清楚！

学生开始热烈讨论起来。有学生问，可不可以横着看？可横着看怎么看呀？

师：这位同学的看法很特别，大家都是竖着看，而他却横着看，大家想想看（说着在图上添上横线如下），有什么道理吗？

生4：可以横着看，每一排都是6个，6×2=12元，算的是每一排6个球的总价，共有5排，12×5=60元就是所有的球的总价了。

生5：（兴奋地）：也可以这样想：每次在每个盒子里拿一个球，一次可拿6个球，6个球就是12元，共可以拿5次，一共60元。

[分析]上面三位老师共同面对一个看起来是随意性的算法，但应对策略迥异，自然生成的效果也迥异。教师A包办；教师B拒绝；教师C则循循善诱，充分尊重学生的情感个性，善待学生的“随想”，放手让学生大胆验证，教学由此变得更为生动与鲜活。

[反思]

新课标指出，学生是学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。在生成的课堂上，常常会出现不同的声音，发生与课前预设不一致的意外情况，这对我们教师的课堂驾驭能力、把握生成信息能力提出了挑战。面对生成，教师应该采取怎样的应对策略，才能实现真正意义上的有效生成？

1.教师要做生成性资源的重组者。

叶澜教授提出：在教学过程中，教师不仅要把学生看作“对象”、“主体”，还要看作教学的“资源”的重要构成和生成者，而教师在教学过程中的角色，不仅是知识的呈现者，对话的提问者，学习的指导者，学业的评价者，更重要的是对教学过程中呈现的信息的“重组者”。她认为，只有通过教师对“活”起来的“动”的重组，才能使教学过程真正呈现出师生积极、有效、高质量的动态生成的创生性质。

面对前面两个案例中分别呈现的“错误”和“随意”，几位老师采用了不同的应对策略，显现了教师不同的重组信息的意识和态度。有的是一种不放心的态度，恐怕学生说不出来，会搅乱自己的教学思路；有的则显得冷酷无情，完全是一副板起面孔训斥人的模样，师生之间全然没有对话的平等和可能；而有的教师则充分尊重学生的“幼稚”想法，及时捕捉问题的症结所在，进行巧妙地引导，或鼓励、或问疑，较好地激起学生进一步探究的动力，师生之间达成了相互碰撞、接纳、融合的同构共生状态。

2.教师的“教”应永远走在学生的“学”的前面。

在生成的课堂上，教师面对的任务要比以往复杂的多。这就要求我们教师在教学过程中一方面为学生的主动参与留出时间与空间，另一方面时刻关注学生课堂上各种生成状态，既关注学生在认知上的整体目标达成，又关注学生在课堂上可能达到的能力发展目标和情感、态度、与价值观的良性形成，既做到不拘泥于某个具体的目标，又要做到“似散而聚”。

（1）关注生成信息是否具有进一步探究的价值。学生在课堂上生成的信息并非都具有探究的价值。有人说，教要教在学的疑惑处。套用这句话，在生成教学过程中可以说生成在学生疑惑处。学生在学习中生成的疑惑，正是我们开展进一步探究的宝贵资源。如案例1中学生的错误解法，暴露了学生真实的思维，反映了学生认知建构时的障碍。这种情况下，就必须组织学生探究讨论，拨正思维，认清道理，获得正确的认识。

（2）关注生成信息是否能促进学生发展。学生学习的灵感与创造就像天上的流星，稍纵即逝。教师如果不能及时发现挖掘，也许就永远消失了，随着泯灭的还有学生的好奇心与探究的冲动。上面案例2中学生3的想法，看起来是随意而为，可又隐隐约约包含着大胆的猜想。这种猜想如果不加以验证，则很有可能使学生养成想当然的随意性，如果“棒杀”则可能扼杀学生求异思维的萌芽。事实上这正形成了教学的探究契机。只有引导学生超越开始的随意，才能促进学生对问题解决策略的进一步认识，学习潜能得到充分的激发与创生。

（3）关注生成信息是否带来积极的学习情感。教学过程应该成为学生的一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验，老师要密切关注教学过程中学生的情绪与氛围，细心地留意学生的神态变化，满足学生的心理需求。如案例1中C教师的鼓励，案例2中C教师的信任，都关注了学生的情感变化，进行及时地调控，充分调动了学习的积极性，融认知于学生的情感体验之中。

3.果断地站出来，放心地退出去，适时地参与其中。

生成教学中教师角色定位并非一味地游离于学生的学习之外，而是要随着学情的变化而适时地改变。如案例1中面对学生的错误，教师果断地出来为学生指点：“有没有什么办法验算一下？”而采用什么办法验证，验证后发现什么问题，怎么解决，则让学生自己讨论解决。案例2中学生提出横着看的策略，有些学生可能不一定明白什么意思，教师适时地在图上画上横线，以讨论者的身份参与到学生的讨论之中，使学生的创见直观地呈现出来。这样的课堂师生之间合作、平等、自信、积极。