新一轮基础教育改革有很多响应的关键词，比如：分科与综合、接受与探究、欣赏与表现、合作与分享……“预设”与“生成”也是其一。如今的数学课堂虽然“走教案”的现象渐已销声匿迹，但“课上的顺畅，没有磕碰”倒也冠冕堂皇地登上了课堂评价舞台，一度成为颇受欢迎的公开课评议开场白。于是为了“顺畅”，许多教师可以作秀甚至作弊；为了“没有磕碰”，许多教师往往可以使本该曲折、复杂并富有挑战性的探索过程简化为通向问题答案的“捷径”。
真正的数学课，教师就应该及时捕捉各种即时产生的教学信息，抓住稍纵即逝的教学机遇，引领学生全身心地投入到知识的建构与再创造中去，互动生成、深层开掘动态教学资源，使课堂真有“一波未平、一波又起”的跌宕起伏感，学生的认知和情感在如此的课堂上将体现得“原汁原味”，教师和学生都将为能在这般诗意的课堂栖居而怦然心动、悠然神会！
一“错误”动态资源——峰回路转，柳暗花明
所谓“错误”是指师生在认知过程中的偏差或失误，“错误”伴随教学始终，它有时发生在学生方面，有时发生在教师方面。记得一位著名特级教师说过这样的话：“教3+2=5的老师是合格老师，教3+2=？的老
教学《平行四边形面积公式的推导》一课时，我把长方形(如图1)稍稍一拉
成平行四边形（如图2）后，问学生：“你知道现在平行四边形的面积是多少吗？
7 7 7
（图1） （图2） （图3）
为什么？”让我始料未及的是几乎快全班都肯定仍是“7×5=
学生错误“错”得顺其自然，而在操作中感到困惑，困惑后产生的探究欲望是强烈的，这就是“错误”带来的附加值。建构主义也认为，学生的错误不可能单纯依靠正面的示范和反复练习得以纠正，而必须是一个“自我否定”过程。课堂生活本身就是丰富多彩的，“偏差”“失误”也必然是其中的一部分，当我们追求课堂的真实自然，敢于暴露学生的“错误”时，“节外生枝”的不顺反而会给课堂注入新的生命力，茅塞顿开、豁然开朗一定是孩子们的共同兴奋点,课堂更是呈现出风回路转、柳暗花明的神采！
二、“差异”动态资源——因势利导，原汁原味
美国哈佛大学心理学家加德纳的多元理论指出：每个人都是具有多元智力的个体，智力之间的不同组合造成个体间的智力差异。面对差异，我们与其消极观望，抱怨其是造成学生学习成就差异的罪魁祸首；还不如积极应对，把它当作一种教学资源来开发。教育家说，当一个教者能把差异看作一笔财富、一种资源时，他便认识到了其可贵。
《圆的认识》一课，老师要求学生利用身边的一些工具在纸上画圆，一些自学能力强的学生居然用圆规画得有模有样，稍逊一筹的则圆规不动捏着纸转动，而一些后劲生却还只能找来圆形物体沿着轮廓边缘画。教师见此不动声色地问：这两种方法画出的圆有什么不同？一部分学生说“一种有圆心、一种没有圆心”话音刚落，马上有异议者倏地站起来说：“怎么会没有圆心？”并大显身手了一番：把没有圆心的圆形纸片对折、打开、再对折、打开……嘿！不由分说，全班学生都动起来了，继而又找出了半径、直径，还自发地不要老师讲解、自个到书上找到它们的定义以及联系呢，进而小组交流、全班讨论！
毋庸置疑，小学生数学学习的差异是客观存在的，“同一年级的差异甚至可能达到7岁”。这种差异，不但体现在学生的认知水平、学习风格等心理品质和他们未来发展趋势上，还体现在每个学生因所处的生活背景、家庭环境与文化感受有着很大不同，他们所获得的数学感受和经验积累也就存在着天然的差异，会形成他们“自己的活动经验”，这种经验正是他们数学学习的基础和重要资源。而它在课堂中的现身，由于是来自于朝夕相处的学习伙伴，比较贴近学生的“最近发展区”，也有利于学生间进行合作交流。在合作交流中，初具“经验”的学生，通过对自己的“先前经验”进行解释、说明和共同论证，可以使得自己的经验进一步清晰、丰富、完善和科学；“先前经验”稍缺的学生，能够在交流中感受别人的思维方式、参与研究的思维过程，共享学习的集体成果，实现了“不同的人在数学上得到不同的发展。” 水本无华，相荡乃成涟漪；石本无火，对击始发灵光。不同的智力强项在合作中发挥，不同的思维在交流中碰撞，这样的课堂才是不加修饰的“原汁原味”！
三、歧路动态资源——进入佳境，别有洞天
我揣着教学“必备品”开始《循环小数的意义》一课，按照课前的预设施教：1、拍节奏，悟规律；2、找规律，猜图形。“这些图形是有规律的，下面的除法竖式呢？”我话锋一转，“请动手计算1÷3= ，58.6÷11= 这两道竖式题。”随后，我把同学求的商0.33……5.32727……工工整整地写在黑板上。“第1题的商从小数第几位开始循环的？第2题的商呢？”……一切都按原先规划的那样推进，我感到满意。
“老师，我们学循环小数有什么用啊？”吴格同学这突然一问，班上哗然了。孩子们都来劲了，纷纷举起小手：“学习像循环小数这样的知识，没多大用处”；“我认为，刚才的竖式计算完全可以用计算器，免得浪费那么多的时间”；“我不同意，如果学习确实需要，该花时间还是要的”；“用计算器多好！何必花这么多时间去算”；“ 可我们都没带啊！这就是老师的责任了” ……
出人意料之外的问题，打乱原本正常的教学步骤。一向自信的我有些发慌，但我马上镇静下来，竖起大拇指对着同学说：“大家的发言太精彩了，真是好样的！”随即，我调整了教学设计：把原先要在课堂上做的竖式题放到课外，让学生选用自己喜欢的计算器完成；把课后的作业“联系生活实际，说说生活中有哪些现象也是依次不断重复出现”移到课堂。孩子们又投入到对自然现象和生活实际的探索—— 春夏秋冬、日落日出、周一至周日、地球绕着太阳转、月球绕着地球转。还有学生站起来说“人都是从出生到死亡，也是依次不断重复出现”，可马上有人异议“这不是依次不断重复地出现，因为人死了不能再复生”，“人死了虽然不能复生，可他还有儿子、孙子……”瞧，唇枪舌战了！
课堂上，面对孩子们在思路上旁逸斜出、南辕北辙、背道而驰的这些“歧路动态资源”，是把他们往预设的轨道上赶，还是顺着他们的价值取向、大大方方地挖掘？选择前者是会打乱教师原有的教学设计、冲击教师预设的价值取向，但牵着孩子们走，无疑置“动态生成资源”不顾，扼杀了他们的创造性思维。孩子们敢于提出“这个阶段学习循环小数没多大用处” 震撼了我，而我也正是抓住了孩子们的这一“问”及时调整了教学设计，以学定教，才会使课堂折射出师生、生生互动的流光溢彩，才会让课堂进入佳境，让教学别有洞天！
四、偶发动态资源——绝处逢生，化险为夷
《有趣的拼搭》教材提供了很好的设计思路，某教师遵循着课本精神，改变学习方式遵照“十二字方针”（动手实践、自主探索、小组交流），让学生组内拼搭体会长方体、正方体、球等特征，课堂好一派“研究”的欣欣向荣气象。遗憾的是课堂上噪音此起彼伏，“嘭嘭”的乒乓球落地声，“啪啪”的木板倒地声，一年级学生真是哪里有声就往哪里看，特别是乒乓球的清脆声，不断地弹起、落地、再弹起、再落地倍受关注。令我诧异的是眼前的这位教师却仍能安然自得地按照自己设定的教学环节，一步一步地往下上，从没理睬过此起彼伏的干扰声。我想，这位教师为什么采取回避态度来对待意外声音，理由大概在于他认为这声音不是本节课所必须处理的事，上课就得抓紧时间完成教材所安排的教学任务吧！孰不知这连绵不断的“异音”不仅破坏了安静的上课环境、分散了学生的注意力，而且他已让本可以成为的教育资源付诸东流，一次大好的教育良机错失！我想至少可以就数学知识的实际应用和体现知识价值角度提二个问题：其一，抓住落地的球问，我们在放置时，应该注意什么？其二，抓住倒地的薄木板反问，方的物体虽然稳定性比较好，而小木板也是方的，为什么也会发出“啪啪”的声音。这二个问题，既根据球易滚的特点，让学生学会放球的方法，又渗透了辨证观点，即方的物体虽然不易滚，但在特定条件下也可能具有不稳定性，教材的内涵脱颖而出。我想，这位教师对于这一偶发的事件，若坦然处之，并把它作为宝贵资源加以珍惜利用，那他一定也能化险为夷而绝处逢生吧！
教学中的动态生成，它表现为老师的教灵活地顺着学生的思路发展，尤其当学生的回答或愿望与老师的预设不一致的时候，教学中随机折射出的不仅是教师的智慧，也是教师的魄力。说是智慧，因为教师要善于从学生看似“离谱”的回答、“茫然”的眼神中，听出创造、读出渴望来；说是魄力，因为当预设偏离实际时，取舍本身就是一种教学风险。让教案搁浅，教师要舍得投入！
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