在常州市名师工作室的一次活动中，当我津津乐道于自己的教学设想时，国标本苏教版沈重予主编语重心长地说了一席话：“现在的小学老师都是大专生、本科生，这么浅显的教材当然能够看懂。但要明白，我们的教学对象是儿童，他们是怎样看待教材的，怎样理解教学内容的，我们去思考、去研究了吗？”

“关注学情，备好学生”已嚷嚷了好多年，自我感觉也在这方面作了很多的努力。但沈主编这席话却让我们不得不再次诘问自己：教材研读，真正是从学生的视角去审视的又有几何？平时好像都满足于我读懂了什么，臆想着怎样讲解学生才能更好地理解，设计怎样的活动他们才能更好地探索。却好像极少考虑教材内容及其表述方式，从学生的视角哪些能读懂，哪些还不太清晰、甚至会造成误解；教材设计的活动，从他们的角度哪些操作存在困难，是否感到无所适从，哪些又太浅显，可以进一步挖掘。

在没有为学生读懂教材的情况下，去“创造性”地进行教材内容的重组和二度开发，这显然是盲目可笑而又危害无穷的。有鉴于此，我们将研究的专题定为“从学生视角研读教材”，以此敦促自己能真正走近学生，换位研读教材中的每一幅主题图、每一句话语，期待着我们的教学能走进学生的心灵，逐渐接近甚至达到低负高效的理想境界。

依据学生阅读视角让素材“明晰化”

现行国标本苏教版数学教材一改传统教材内容陈旧枯燥、呈现形式单一的“面目”，图文并茂，可谓是“色”“香”“味”俱全，颇受学生欢迎。这种编撰形式一定程度上再现了生活场景，符合我们平时解决问题的实际情况，而且在解决问题的过程中还一定程度地培养了学生收集信息和处理信息的能力。可随之也带来一个问题，学生在阅读主题图时能否完全看懂图意，能否准确把握和利用图中的数学信息来解决问题，会不会造成误解，从而人为的使他们的解题过程遇到重重阻碍。

〖案例一〗

右图是第六册教材“三位数除以一位数”单元复习第6题，从成人的角度来看此题很简单，只要先算出每种玩具的半价是多少，问题就迎刃而解了。可实际教学中学生的阅读却发生了偏差，因为“一律按半价出售”这句话是标在玩具汽车和坦克上方的，指向不是非常明确，有少部分学生就认为只有这两种玩具是半价出售，其它玩具还是按原价出售，而实际上是全部玩具都按半价出售。因而，在另一个班教学此题时，我先让学生领会“一律按半价出售”的到底是哪些商品，为学生解决这个问题扫清阅读上的障碍。

〖案例二〗

左图是第七册教材“混合运算”第一课时第5题，在教学中我直接让学生自主练习。结果，统计显示，任教的两班共76位学生中，有21人（包括因不明确而来问我的同学）因弄不清货架上哪个是面包，哪个是蛋糕，而导致在解决下面两个问题时，列式错误。

以上两例给我们启示：在研读教材时，不仅要去关注习题的解决方法学生能不能理解，更要去关注这些主题图中的某一句话他们能读懂吗，他们会怎样认为；主题图中的每一件物品他们都知道是什么吗，有没有必要再添上一两个词或一句话说明一下。只有素材明晰了，学生在解决问题时才会无所适从，才会游刃有余。

依据学生经验视角让素材“平民化”

新课标倡导紧密联系学生的生活环境，从学生的经验和已有知识出发，创设有助于学生自主学习、合作交流的情境。因此，可以清楚地看到教材中有许多素材都来自于的我们的日常生活，但这些看似来自于生活的素材是否真的贴近学生的生活实际？呈现的方式是否便于他们分析理解？素材叙述的语言是否利于学生与自己的生活经验沟通联系？这些都是值得我们去分析思索的。

〖案例三〗

左下图是第四册“统计”单元复习第3题，是统计学生家中电视机的规格和拥 有台数。但我们可以看到统计表中呈现的电视机规格，是用厘米来作单位的。这种呈现形式，别说二年级的学生，就是我这样的成人也不知道家里的电视机到底是多少厘米的，因为我们在生活中都说电视机是多少吋。这样的呈现方式显然不符合学生的生活经验，将会给他们的统计整理带来较大的困难。

“王冬娟名师工作室”的马美南老师清晰地研读到了这一点，并事先在一个班作了调查。调查结果显示，学生和父母填写的电视机屏幕的对角线长度是五花八门，29英寸的电视机相对应的厘米数竟有数十种答案，只有一家专门做电脑装配的知道是74厘米。面对现实，她在教学中将电视机的规格转化成用“英寸”来作单位，并出示有关“英寸”的介绍资料：英寸也是长度单位，1英寸=2.54厘米，大约是2厘米半。电视机是按照屏幕的对角线长度来确定规格的，21英寸是54厘米，25英寸是64厘米，29英寸是74厘米。而更为巧妙的是，马老师并没有将用“厘米”表示电视机规格的形式完全扔在一边，而是在表格中将两种表示形式写在一起，既尊重了教材的原有意图，又加深了学生的印象，可谓是一举多得！

马老师的做法提醒我们，当教材中某些素材虽然来源于生活，可与学生的生活实际有一些出入的时候，我们事先可以通过调查、统计及分析，得到学生的真实学情。在此基础上对素材的内容或呈现方式，作出符合学生经验的调整，拉近素材与他们的距离，使他们感觉亲切，以便于更好地思考解决。当然，我们在作调整时，也不必放弃教材的意图，在兼顾生活化的同时，将学生已有的生活常识由经验化上升为数学化，以提高他们的认识，丰富他们的学识。

依据学生的思维视角让素材“立体化”

〖案例四〗

右下图是“认识几分之几”第70页第8、9题，教材意图是借助直观图，让学生能把低级单位的长度、钱币换算成高级单位，并理解用“十分之几”表示， 为初步认识小数打下基础。

实际教学时，在让学生理解了1厘米、3厘米为什么是1分米的“十分之几”后，我们将学生的思维稍微往深处引了引，结果却引出了意想不到的精彩。下面是我们将当时的情景用文字作了真实地记录：

师：（指着屏幕上的直尺）从这根直尺上除了可以看到几厘米是1分米的十分之几，你还能观察到谁是谁的几分之几吗？

短暂的沉默后，几位同学兴奋地举起了手。

生：我发现1毫米是1厘米的 。因为将1厘米平均分成10份，1毫米就是其中的1份。

生：3毫米就是1厘米的 ，将1厘米平均分成10份，3毫米就是其中的3份。

师：同意他们的看法吗？（学生都异口同声地表示赞同。）

生：（兴奋地站起来）老师，我还从直尺上发现，1毫米是1分米的 。

师：（稍作停顿，让学生对这个答案有思考的时间）真的吗？上来说出你的想法。

生：（指着图）将1分米平均分成100份，1毫米是其中的1份，所以1毫米是1分米的 。

话音刚落，学生们都自发地鼓起牚来，看来不用教师多说，学生们都已认同了。

生：（很兴奋地站起来）老师我还想到，如果有一把长1米的直尺，1分米是1米的 ，1厘米是1米的 ，1毫米是1米的 。（说完意犹未尽地坐了下去）

师：哇，一下子说了这么多，还想到了1米的直尺，真厉害！那你们能理解他说的这番话吗？学生的掌声再次响起。

师：好，下面就请同桌互相出谁是谁的几分之几的题目，比一比谁说得快！

学生互相出题，思考，回答。学生的回答速度很快。

师：为什么你们能这么快说出答案？

生：比如，7厘米是1分米的几分之几，我只要想1分米等于10厘米，7厘米就是1分米的 。

生：我只要想这两个单位之间的进率。用进率作分母，进率是10，就是十分之几，进率是100，就是一百分之几。

师：将方法都总结了出来，真善于总结！

……

在练习第9题时学生还想到了“几分是1元的百分之几”，受此启发甚至有学生还联想到“几克是1千克的千分之几”“几千克是1吨的几分之几”，学生表达欲望高涨，参与面很广。随后我们在其它三个班也作了同样的尝试，发现课堂情景虽有所差异，但总体上学生都能达到这个水平。虽然我们如此教学所达到的目标已远远超出了教材的预想，超纲了，但应该说这仍是一次有益而有效地拓展！

教材中安排的学习素材是针对每一学段的教学目标预置的，而教学目标又是依据本学段学生的年龄特征和学习水平设置的，因此具有普遍性和广泛的适应性。但上述案例却提醒我们：最了解本班学生思维视角的是我们，最了解本班学生实际学情的还是我们，因而我们在进行教学素材研读时，可以适当地依据学生的思维视角、实际学情将教学素材的功效最大化。由浅表的及深层的，由外显的及内隐的，由个别的及一般的，使素材能“立体”起来，内涵能丰富起来，也真正使“学生的数学学习活动成为一个生动活泼的、主动的和丰富的过程”。

当然，这仅是我们侧重于“教材练习素材”而作的一些浅层次的理解与尝试。“从学生视角研读教材”还可从很多的角度进行研究，还有很长的路要走。但我们相信只要通过我们详实的调查分析，真实的研究记录，忠实的尝试实践，我们会从学生身上欣喜地看到自己的努力！

作者简介：

汪强：男，77年生，小学高级教师，常州小学数学“骨干教师”，常州“王冬娟名师工作室”成员，《江苏教育》“教坛新星”。曾连续四年获市教科研奖前十名，多次在市内上公开课，应邀作专题汇报。百余篇教育教学文章在《人民日报》《中国教育报》《中小学数学》《小学数学教师》等省级以上刊物发表或获奖。

彭燕梅：女，72年生，小学高级教师，金坛小学数学“骨干教师”，常州市“优秀教育工作者”。多次在市内上公开课，并曾获市评优课一等奖，数学基本功大奖赛二等奖，几十篇教育教学论文在省级以上发表或获奖。

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