【内容摘要】

随着新课程的不断深入，“动态生成”成了新课程改革的核心理念之一。它改变了传统的对课堂教学的认识，认为课堂教学是师生一种重要的生命经历。在建设课堂动态生成资源的过程中，笔者认为教师必须充分关注，积极促进，有效激发，合理利用，不断完善动态生成的资源，使课堂真实地体现以学生为主体的学习过程。

【关 键 词】动态生成 促进 激发 利用 完善

叶澜教授曾说：课堂应是向未知方向挺进的旅行，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。课堂教学的丰富性主要是在过程中展现。

这些理念的提出，对传统的课堂教学方法提出了新的挑战，可以说，传统的以讲授为中心的许多教学方法已不能完全适应新课程改革的要求。课堂教学不只是一种特殊的认识过程，而成为师生的一种重要的生命经历。在建设课堂动态生成资源的过程中，教师必须充分关注，积极促进，有效激发，合理利用，不断完善动态生成的资源，使课堂真实地体现以学生为主体的学习过程。

一、合理开发教材，促进动态资源的生成。

【案例】苏教版实验教科书三年级（下册）《认识分数》第70页。

学生在前一节课上通过实际情境认识了把一些物体组成的整体平均分成若干份，这样的几份可以用分数“几分之几”来表示。在这节练习课上教材安排结合长度和钱币等十进单位，引导学生理解用十分之几来表示一些量。在设计教学活动时，教师考虑是否应该帮助学生建立分数的整体感悟呢？打破学生头脑中分母只有10的定势。

师：出示1米长的线段（如图）

0 1米

平均分成10份，其中一小段是多少？（生：1分米）1分米是几分之几米呢？

生： 米。

师：3分米是多少米？7分米？

师：如果老师将这1米长的线段平均分成100份，一小段就是多少呢？

0 1米

生：1厘米。这里有多少个1厘米？1厘米是多少米？35厘米？

师：你还能提出什么问题？同桌相互提问。（略）

师：如果再把1米长的线段平均分成1000份，1毫米就是几分之几米？

除了长度，你还能想到什么？也能用分数来表示吗？把它记录下来。

师：在巡视中发现学生能较好地理解分数的含义，并且自主地迁移到质量单位、人民币单位和时间单位间换算化。

生：8千克=（ ）吨

生：55克=（ ）千克

生：6角=（ ）元

生：2小时=（ ）天

……

【思考】著名教育学家叶圣陶先生说：“教材只能作为教学的依据，要教的好，使学生受益，还得要靠老师的善于运用。”研读教材是备好课的基础和核心环节，也是教师上好课的前提条件。基于上海华东师范大学叶澜教授提出的结构化学习理念，教师思考学生建构对分数的认识，不应该仅仅局限于认识十分之几的分数，这样过于缩小了分数的认识范围，容易使学生形成分数都是十分之几的错误概念，不利于形成对分数的整体认识。结合《数学课程标准》、基于苏教版实验教科书的实际情况，教师科学地处理教材，灵活运用教材，又适度创造性地开发教材，使得数学课的教学内容不仅仅是书本的知识，还引进了许多新鲜的内容，借助长度单位、质量单位、人民币单位、时间单位间的换算拓展到几十分之几、百分之几、千分之几，使得学生头脑中的分数概念更完整、更立体。教师设计了一系列富有挑战性的开放的问题，你还能提出什么问题？除了长度，你还能想到什么？正是教师以独特的视野精心设计了层层深入的具有探究价值的学习问题，使得学生对分数的认识不断得到深化，对分数的认知结构也更趋完善，形成了许多可供学生后续学习小数的资料和素材，成为学生后续学习的动力。只有认真研读和适当开发教学资源，才能将有限的教材发挥无穷的魅力，才能使教学过程呈现为动态生成的过程。

二、创设对话平台，激发动态资源的生成。

【案例】苏教版实验教科书二年级上册《9的乘法口诀》

教师引导学生根据前面所学方法独立编出9的乘法口诀。

师：（编了9的乘法口诀以后）观察9的乘法口诀，你有什么发现？

生：我有发现。（学生纷纷争抢发言）

师：大家都有话要说，那把你的发现在四人小组说一说，组长记录下来。

生：活动（略）

发现一：

生1：我们发现这些数都是9个9个数的（相差9）。得数个位上依次是9—1，十位上依次是1—8。第一个乘数按顺序从1开始排到9。

生2：我们发现得数从上往下看，个位上的数每次减1，十位上的数每次加1。

师：为什么个位上每次减1，少的1哪去了？

生3：因为每次加9不满10，给1就满十了，进到十位去了。

师：说得真清楚。

发现二：

生：每个都是9个9个加上去，得数个位和十位上的数加起来正好是9。

师：我们一起来看看积。（验证学生的发现正确）

师：刚才有同学编了这样一句口诀：五九四十九，能运用所学知识来检验吗？

生：积十位上的数加个位上的数等于9，4+9等于13，不对。

生：刚才我们发现积的个位是有顺序排列的，这样49就不对了。

发现三：

生：2×9=18和9×9=81，两个积个位上和十位上的数字调了位置。

师：还有这样的吗？

生：3×9=27和8×9=72；4×9=36和7×9=63；5×9=45和6×9=54。

师：口诀中都有这样一组一组的。那1×9=9能对应哪个？

生：没有。

师：没有对应的口诀，我们看看可以对应哪个乘法算式？

生：10×9=90。

发现四：

生：除了前面所说的，我们还发现除了一九得九积是一位数，其他的都是两位数。而且还发现积是一个单数，一个双数排列下去的。

师：为什么会有这样的规律呢？

生：比如9+9=18，9不满10，要从个位里减掉1，加在9上面。这样个位就是8了，是双数。再往下加，再少1，就是单数7了。我发现几个九，几是单数时，积就是单数，几是双数时，积就是双数。

师：乘数是9的时候，另一个乘数是单数，积就是单数，如果另一个乘数是双数，积就是双数。（积的规律是一单数一双数）还有几的口诀也具有这样的规律？

生：7的口诀。

生：5和3的口诀也是这样的规律。

师：那2、4、6、8的口诀，积又具有怎样的规律呢？

生：（背口诀）乘数是2、4、6、8时，不管乘几，积都是双数。

发现五：

生：每句八的口诀加几个9的几就是9的口诀得数。

师：（趁势板书）2×8=16 16+2=18=2×9

3×8=24 24+3=27=3×9

4×8=32 32+4=36=4×9

……

只要根据已经学过的8的乘法口诀就可以轻松记住9的乘法口诀了。

发现六：

生：二九十八，口诀里前面一个数字是2，积就是十几，三九二十七，前面数字是三，积就是二十几。

师：（板书）1×9=9 ——10-1=9

2×9=18——20-2=18

3×9=30——30-3=27

……

【思考】对话的精彩，来源于教师给学生创设的广阔的思维空间。教师不因教材的简洁而畏手畏脚，不因内容的浅显而停留表面，不因规律的抽象而枯燥无味，积极为学生创设了一个平等交流的舞台，让学生在与文本、与同伴、与老师的对话中，实现了个性的张扬、创造性的解放，激发出更多鲜活的、宝贵的、深刻的资源。对话中，学生对自己所生成的精彩对话的感受是一种充满内涵的丰富体验，激发了学生强烈的学习兴趣；对话中，师生思维是活跃的，身心是轻松的，收益是全面的。

师生对话体现了新课程倡导的合作交流的学习方式。教师更多地关注学生，更细的观察，更好的倾听，更真诚的评价，了解他们思维的来龙去脉，找到知识重难点和学生兴趣的最佳契合点，才有可能创设平等的对话舞台，也才可能激发出更多的动态生成资源，给师生都带来一种愉悦的满足。

三、把握有利时机，利用动态生成的资源

【案例】苏教版实验教科书三年级下册《两位数乘法》

教材精心创设一个订牛奶的情境，并且引导学生充分利用已有的知识经验，探索不同的计算方法，启发学生从不同的角度、运用不同的策略去探索算法，在交流中相互启发，选择更加合理、有效的算法。

教师在组织学生看图一份牛奶（每天一瓶）全月28元，小明家订一份牛奶一年要花多少钱？列出乘法算式28×12以后，首先让学生估算得出结果一定比280大，然后引导学生想办法算出结果。学生通过独立思考、小组交流后，提出了这样几种不同的算法。

生1：可以先算28×6=168，168×2=336。因为一年12个月，半年就是6个月。

生2：也可以先算出10个月要多少钱，再加上2个月需要的钱。28×10=280，28×2=56，280+56=336。

生3：还可以算12×20=240，12×8=96，240+96=336。

生：哦？（很多学生纷纷表示出不解。）

师：他说得算法合理吗？

（学生沉思片刻，马上有人举起了小手）

生4：我知道了就是把每个月的订牛奶钱看成20元，先算出12个月要多少钱。但因为每个月少算了8元钱，再加上12×8=96，这样算出的就是一年要花的钱了。

（学生情不自禁地鼓起掌）

师：这几位同学真会动脑筋！那看看这些算法……

（看到学生能想到不同的算法解决问题，我很欣慰，就想趁势引导学生发现算法的共同点。就在我的话还没说完时，一只手又举了起来。）

生5：老师，我觉得还可以这样算的：先把28看成30元，12个月就是30×12=360，因为每个月多算了2元，所以再减去12×2=24，也是336元。

师：（掌声响起，我心一惊，多好的想法呀，我差点就错过了。）太好了，你的补充不仅仅让我们增加了一种算法，还拓展了大家的思路。

师：观察这些方法，你有什么发现？

（学生又陷入思考）

生1：我发现前面几位同学都是用的乘法和加法，李××用了乘法和减法。

生2：我们以前学过了两位数、三位数乘一位数，还学过两位数、三位数乘整十数。这几种方法都是变成了以前学的知识。

师：把新学的知识变成已经学过的计算，这可是一种很科学的学习方法。

……

【思考】教师首先把握了交流算法这个时机，让学生的思维“发散”，多角度、多层次地去思考探讨。学生积极思考，选择不同的具有个性化的算法小组交流，实现了资源的共享。其次在学生产生了多样的算法，有将两位数分解成两个积之和，有将两位数分解成两个积之差。特别是在出现了两积之差的算法后，教师及时把握时机，把学生的思维“聚焦”， 引向问题深处：这些算法有什么共同点。再次组织学生思考、交流，观察、比较、沟通算法之间的联系和区别，体会到将新学的计算问题转化成已经学过的计算，提升了学生的学习能力，也使得课堂充满灵性、充满智慧、充满活力。

四、捕捉错误资源，完善动态生成的资源

【案例】：苏教版实验教科书三年级（上册）《认识分数》思考题

你能在○里填上适当的符号吗？ ，并且说说你发现了什么？为了让学生经历比较的过程，丰富体验，教学预设时，老师为学生创设了生动有趣、可操作探究的教学情境。

师：中秋节到了，妈妈取出三个同样大的月饼。分给明明一个月饼的 ，分给林林一个月饼的 ，分给强强一个月饼的 ，你觉得妈妈分得公平吗？

生：学生积极地开始探究情境中提出的问题，或讨论争辩，或动手操作，（老师事先为学生提供了一些白纸）。

师：（巡视学生活动）发现一位学生涂色错了

……

生1：妈妈很公正的，分给兄弟三人的月饼是同样多的。你们看，我剪了三个同样大小的圆代替月饼，然后分别把三个圆的 、 、 剪下来，重叠以后是一样大的。

生2：我们小组选了三张同样大的纸，然后像妈妈一样平均分好，涂上颜色，也发现确实一样多的。

师：通过刚才的活动，你能得出什么结论？

生： = =

师：（展示错误）老师看到一位同学在涂色时不小心表示成了 ，可现在没法改了。

师：那你们能不能找到跟 同样大的分数呢？

生：积极开始了操作探究。（有的折一折，有的分一分、涂一涂，有的剪一剪。）

生： =

生：还等于 和 （师板书： = = = ）

师：观察这两组题，你有什么发现？

生：分子都是相差1。

生：两组分子都是相差1，分母也有规律，第一组分母都相差4，第二组分母相差3。

师：想一想分母为什么存在这样的规律呢？

生：（学生陷入了思考，有的同桌小声议论起来）

生：如果平均分成4份的话，那下次再平均分，就要是8份了，所以都是4的倍数。如果平均分成3份，以后都是3的倍数。

师：概括得真好。那如果再往后是多少？

生：（略）

【思考】错误可能成为有价值的学习，能否成为资源，关键在于教师能否引导学生进行积极的反思和有效的利用。本课中教师利用错误资源，激发探究兴趣。学生因为不小心而出现了失误，可是他的失误并没有遭到老师的批评，反而被老师转化成了进一步学习探究的资源。利用错误资源，激活创新思维。老师及时捕捉了学生的错误，并且以错误为支点，将错就错，因势利导，以自己的机智、宽容为学生打造了一条精彩的“动感地带”，既帮助学生摆脱了窘境，又使得孩子们的灵性得以充分发挥。利用错误资源，提高学习能力。不同的学生在活动中得到不同层面的知识建构，从剪一剪、折一折、涂一涂到写一写，从直观的到逐步抽象，对于不同能力的学生提出不同的要求，使原本静态的知识被活化。 这个学习过程形象、生动、真实，既感性地孕伏了分数的基本性质，又促进了学生数学思维能力的发展，为后续学习激发了学习热情。

陶行知先生曾这样批判旧教育：这糊涂的先生！你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生。别忙着把他们赶跑，你可要等到坐火车，点电灯，学微积分，才认识他们是你当年的小学生！对照今天的教育，这段话仍具有指导意义。

正视学习过程中生成的错误资源，及时判断、合理重组、有效转化。把握好这样的资源，学生的生命活力才能得到真正的释放。

再次引用叶澜教授曾经说的一段话：在课堂教学里的教师和学生，他们不只是在教和学，他们还在感受课堂教学中生命的涌动和成长，只有这样的课堂教学，学生才能获得多方面的满足和发展，教师的劳动才会闪现出创造的光辉和人性的魅力。所以说动态生成的课堂是不断追求美的课堂。作为动态生成资源的判断者、激活者、开发者、捕捉者、组织者的教师适时捕捉利用那些闪动着灵性的生成性资源，紧密结合教学目标，必定能演绎出灵动的课堂。

【参考书目】

叶澜：《“新基础教育”探索性研究报告集》

朱志平：《课堂动态生成资源的理论与实践》