［摘 要］伴随着课程改革的不断深入，人们越来越深切地体会到，教学资源是制约课程目标实现的“瓶颈”。没有教学资源的丰富性，就没有教学活动的生动有效，更没有教学过程的精彩高效。因此，作为课程实施者的教师，只有不断增强资源意识，从“被动使用”走向“有效开发”，才能有效落实新课程理念，使教学承载新课程的光辉。本文仅从挖掘教材资源、捕捉活动资源和开发学生资源三个方面谈谈自己的实践思考，供同行商榷。
［关 键 词］ 资源 开发 利用
伴随着课程改革的不断深入，人们越来越深切地体会到，教学资源是制约课程目标实现的“瓶颈”。没有教学资源的丰富性，就没有教学活动的生动有效，更没有教学过程的精彩高效。因此，作为课程实施者的教师，只有不断增强课程意识，变“被动使用”为“有效开发”，才能全面落实新课程的各项目标，使教学承载新课程的光辉。
一、解读文本，挖掘教材资源
教材是教学理念的真实写照，是学科内容的逻辑载体，它体现了编者对学科知识、国家要求与学生实际的理解与思考，是最直接的教学资源。但编者在编写教材时，又很难顾全时间和地域的影响，因而教材应该成为教学的依据而不应成为教学的“枷锁”。教学时，教师应潜心研究编者意图，准确把握教学要求，善于发现教材的创生点和空白点，充分挖掘、合理使用教材资源，从而优化教学过程，落实课程理念。
活化情境资源。美国著名教育家杜威指出：“为了激发学生的思维，必须有一个实际的经验情境，作为思维的开发阶段。”教学时，教师应根据教材所呈现的知识体系和学生已有的知识经验基础，对教学情境进行再设计，使其更贴近学生的生活，更有利于学习的展开。
如教学“按比例分配”正逢学校承担一个大型活动，我随机将布置会场时的运花问题纳入教材的问题情境，不仅活化了教材，更激活了学生的生活经验和创造热情，课堂出现了不曾预约的精彩。
师：为迎接第四届协进会的召开，学校运来360盆花，准备让我们班同学负责搬运。请你设计一种合理的分配方案。
生1：我们班有25个女生、19个男生，加上1个老师，共有45人，所以每人搬360÷（25+19+1）=8（盆）。
生2：我觉得平均分虽然看上去是公平的，但男生比女生力气大，应该比女生多搬几盆。所以我是这样来分配的。男生搬9×25=225（盆），女生搬7×19=133（盆），剩下的2盆由老师来搬。
生3：我有意见，杨耀嘉身体有病，我们应该照顾她。
师：是啊，杨耀嘉身体不好，她的7盆也让我来搬吧。
生：老师，杨耀嘉的任务由我和大个子来完成，你还要负责组织呢！
师：谢谢！
生4：我有一个好办法。25:20=5:4，360÷（5+4）×5=200 360÷（5+4）×4=160，虽然这样看上去还是按平均分来分，但意义不同。男生一共搬200盆，女生一共搬160盆，但具体怎么分可以让男生和女生自己去决定，比如可以按体力大小来分。这样从总体上看的按比例分，但就每个同学来说又是能者多劳，体现了团队合作精神。
师：你们的想法真是太好了！我都为之而感动。（话锋一转切入主题）刚才有同学提到了“按比例分配”，你能解释到底什么是按比例分配吗？
……
这样的情境创设将“现实的、有意义的、富有挑战性的学习材料”呈现在学生面前，有效地激活了学生的知识基础和生活经验。学生在设计方案的过程中不仅将经验提升为新的学习内容，更使同学之间、师生之间的友谊得到升华，真正落实了使学生“获取知识和技能的过程同时成为学生形成态度、情感和价值观的过程”的新课程理念。
放大习题资源。习题是教材的重要组成部分，其中蕴藏着丰富的教学资源。善于发现练习中的空白点并将其转化为一种教学资源是新课程对教师提出的又一挑战。如人教版第十一册P13/第17题“根据科学推算，地球上重1千克的物体，在月球上只有
师：从这条信息中你知道了什么？又想到了什么？
生1：我知道一个物体在地球上重，在月球上轻很多。
生2：我知道地球上重1千克的物体到了月球上要轻5/6千克。
生3：简单地说就是月球上物体的重量相当于地球上重量的1/6。
生4：我补充。应该是同一个物体。
生5：我想算一算，如果我上了月球，体重大约有多少千克。
生6：是啊，我也想知道如果真有一天人类移居月球，我有多重。
师：这是个很有趣的问题，赶快动手算一算吧！
生1：（兴奋地）我到了月球只有7千克，那时我就是一个微型人。
生2：（好奇地）真是有趣。如果我们每个人都只有现在的1/6，我们的教室就用不着这么大了。
生3：那到不一定。重量是地球上的1/6不代表体积是地球上的1/6。就象一个气球和皮球，可能重量不同，但体积却一样大。
生：（略有所思）有道理……
师：这是一个新问题，有兴趣的同学课后可以带着问题去查找资料，看结论怎样。
小小的改动使习题生发出不期而遇的教学资源，由此而产生的积极影响已经远远超出了题目本身的数学价值。对宇宙的好奇、神往与畅想令学生展开想象的翅膀，重量、体积、乃至对小学生而言还是未知的比重都融入学生的遐想与交流之中。他们仿佛不是在学数学，而是在讨论一个有趣的话题、猜测一个神奇的谜底，它激励着师生去叩开宇宙的大门，探索宇宙的奥秘，感受生命的意义，这正是对新课改“以学生的发展为本”核心理念的诠释。
二、关注生活，捕捉活动资源
数学源于生活又服务于生活，学生的校园生活中蕴藏着大量的数学教学资源，教师若能慧眼识金，及时捕捉活动资源，不仅能为学生的数学学习注入新的活力，更能有效落实新课程的各项目标。
如在学校第十八届体育节结束后，我及时将活动信息纳入“简单的统计”一课。首先让学生说说在刚刚结束的第十八届体育节上“你最喜欢的游戏项目”；接着传递体育组正在组织一次“你最喜欢的游戏项目”的调查统计并告诉学生“我已经自告奋勇把这个任务接了下来”；然后让学生围绕“怎样获取信息”、“统计前要做哪些准备”、“统计时要注意哪些问题”等话题展开讨论；最后组织交流。伴随着交流活动的展开和逐步深入，教师适时介绍“抽样调查”“原始数据”“分类整理”等概念或要点，提炼出用划“正”字的方法进行统计的步骤。当交流到“调查多少人比较合适”（即样本大小）时，同学们众说纷纭、各执一词。有人认为应该尊重每个同学的意见，有的认为只要每班选择一个同学调查就可以了。经过反复讨论，终于达成共识：全校调查工作量太大也没有必要；每班调查1人不能真实反映情况。于是，大家决定将全班同学分成12组（4人一组），每组到全校每班调查一个同学（为避免重复，不同的组采访不同学号的学生）。为了有条不紊地做好统计工作，大家还提出要设计一张“原始数据记录单”和一张“实验小学学生喜爱游戏情况统计表”。然后再组织空白表格的展示交流，让学生了解、吸纳他人不同设计的特点，为顺利完成统计工作做好充分的准备。课后，学生们带着“原始数据记录表”进行实地调查记录，并合作完成统计表。
第二天数学课上，各小组首先交流汇报统计结果，然后汇总统计数据并制作统计表（见附表），准备课后交给体育组。然而在对统计表进行分析的过程中，当有同学提出“明年体育节砍掉‘亲子游戏’、增设大家喜欢的其他项目”时，出现了意想不到的一幕——
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实验小学学生喜爱游戏项目统计表 | ||||
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2004年11月 | ||||
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亲子游戏 |
三人四足 |
双人跳绳 |
袋鼠跳 |
总 计 |
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58 |
155 |
105 |
102 |
420 |
生：我认为这个建议不对！因为虽然从表中看出喜欢“亲子游戏”项目的同学确实很少，但在调查中我们发现，低年级同学和高年级同学的喜好有着明显的差别。一、二年级的小同学都特别喜欢“亲子游戏”，而高年级同学几乎都不喜欢。所以这张统计表不能真实反映低年级同学的愿望。所以我觉得明年体育节不能砍掉“亲子游戏”。
生：我赞成这个意见。调查中我们也有同样的感受，所以我们认为应该分年段进行统计，明年的体育节可以根据各年段学生的喜好情况设计不同的游戏，这样才能真正满足各年级同学的需要。
师：你们提出的问题很有价值。看样子我们得调整调查的方法！
生：老师，我们也发现了一个新问题。女生和男生的兴趣也不同，高年级尤其明显。因此，我们建议再来一次统计，男生调查男生的，女生调查女生的。这样的统计结果更有针对性！
师：你们的收获真大。不仅统计了对游戏项目的整体喜好情况，还在统计过程中发现了新问题，提出了解决新问题的方法。如果体育组有老师在，他们一定被你们的科学态度所感动。相信无论你们将来从事什么工作都能干得十分出色。我想今天的课后作业就是自己选择统计内容进行调查统计，制作统计表。这样，我们就能向体育组提供不同侧面的统计信息和建议了。
生：耶！
师：注意友情提醒，因为大家的统计内容不同，怎样让体育组的老师一目了然？
生：将统计表的标题写具体些！如“年级”“性别”等。
师：预祝你们成功！
反思这一过程，由于教学资源来自学生亲身经历的体育节活动，大大激发了学生的参与热情。他们不是在完成老师布置的作业，而是在为自己期待的下一届体育节献计献策，他能不激动、能不倾情参与吗？在调查统计的过程中，他们不仅学会了统计的方法，感受了统计对决策的价值，还在实践中提炼出调查统计的有效策略，由此二而引发的科学态度、积极情感和自我价值体现都得到了相应的提升。
三、尊重生命，开发学生资源
学生既是教学的对象更是学习的主体，当学生以一个生命体参与到学习活动中来时，个体的知识基础、生活经验以及由此带来的对知识意义的独特理解都将成为微观层次更直接、更鲜活的教学资源。一个睿智的教师就在于他始终将学生视作重要的教学资源，并在实施教学的过程中善于发现、敏锐捕捉学生学习过程中的动态信息，并机智地转化为有效的教学资源，促进教学目标的高效落实或生成更高价值的教学目标。
活用经验资源。学生在学习新知前并非一张“白纸”，除了已经学过的相关知识外，他们还积累了丰富的生活经验。当学生以一个独特的生命体参与学习时，他们将凭借已有知识和经验来理解并解决数学问题，因此“生活经验是儿童数学学习的重要资源”，这正是数学课程改革的核心理念之一。如“一套桌椅共400元，椅子的价钱是桌子的3/5。每把椅子多少钱？”在反馈时大多数同学这样做：400÷（1+3/5）×3/5=150（元）。但也有同学在算出150元后再除以2，还有人除以4、除以6或除以10。他们的观点是，“一套桌椅”不一定是一张桌子和一把椅子，可能是一张桌子2把椅子、一张桌子4把椅子、一张桌子6把椅子甚至一张桌子10把椅子。因此150元应该是椅子的总价而不是“每把椅子的价钱”，必须除以椅子的把数才能求出每把椅子的价钱。这纯粹是基于学生经验的问题，遗憾的是被教师疏忽了。好在教师尊重学生的经验，在让学生把话说完的同时适时捕捉并利用了这预设之外的教学资源。学生在交流的过程中不仅使经验提升为数学方法，更感受了数学与生活的密切联系。
巧用差异资源。先天遗传和后天环境的不同导致学生性格、智能等各方面的差异，这是不可回避的。然而，也正是有了这种差异才使教学活动呈现出丰富性和不可预测性，其间蕴藏着更为丰富的动态资源。这就要求教师转变观念，将差异视作资源来开发和利用，从而使课程理念落实在真实的行动中。
如“除数是一位数的口算除法”，学生在口算45÷3=？时，虽然结果都是15，但思维过程却完全不同。有人“把4捆小棒全部拆开与5根合在一起，然后一根一根地分，分3份，每份15根”；有人“把4捆小棒全部拆开与5根合在一起后，每3根一份，共分了15份”；有人“把3捆平均分成3份，每份是1捆，再把一捆拆开与5根合在一起分给3份，分完后每份是1捆5根即15根”；还有人“拿出一捆分成2个5根，然后把3个5根分别分给3捆，每份是1捆5根也就是15根”。显然，有人喜欢从整体入手分析问题，具有整体思维倾向。有人喜欢将问题分解成几个小问题来考虑，具有分析思维倾向。教师通过组织交流让学生分享这些差异资源，不仅能使学生形成对数学问题的丰富认识，更能张扬学生思维的灵活性和独创性。
当然，学生的差异不仅体现在思维方式上，也体现在思维品质上。课堂上，当大家围绕一个问题进行讨论时，有的学生未经深入思考就踊跃发言但答案却往往不准确、不全面；有的学生对答案深思熟虑反复推敲却不善表达、惟恐出错；还有的学生从不主动出击但却能对他人观点“吹毛求疵”、击中要害。下面是课堂教学中的一个片段：
师：（出示）36可能是哪两个数的最小公倍数？
生1：36和1、36和2、36和3……有无数组。
生2：（反驳）不可能，36的约数是有限的，怎么会有无数组呢？
师：（把“球”抛给学生）你赞成谁的观点？
生3：（胸有成竹地）我可以用一句话来帮助他们概括：36和它的任意一个约数的最小公倍数都是36。
生4：（迫不及待地）因为36有9个约数，所以共有9组。
生5：我反对！36的最大约数是它本身，说36和36的最小公倍数是36没有意义，所以应该是8组。
师：如果我说“自然数中只有8组数的最小公倍数是36”，你们认为对吗？
生6：（有些突然，沉思……）
生3：不对！如4和9的最小公倍数也是36，但并不在其中……
生1：（急不可待）我发现36的任意两个互质的约数的最小公倍数是36。
师：（出乎意料）你们同意吗？
生3：不赞成！1和4就是36的两个互质的约数，但它们的最小公倍数是4而不是36。
生1：我补充没有倍约关系的互质的约数总可以了吧？
生3：也不行！2和3就是36的两个没有倍约关系的互质数，但它们的最小公倍数是6而不是36。
生1：哎，我怎么就没想到……
师：有的同学能积极思考、大胆发表自己的观点；有的同学善于深入思考并用反例来阐述自己的观点，这都是积极的学习态度和有效的学习方法，值得我们学习！希望课后我能得到准确的信息：这样的数到底有多少组！
从上述片段可以看出，生1和生3是典型的两种不同思维品质的学生，而教师则巧妙地利用了这种差异并有效地组织起他们之间的深度对话，从而使思维越来越深刻，思路越来越开阔，答案越来越明晰。更重要的是，学生在争辩的过程中时时受到对方智力优势的感染，在潜移默化中形成了优势互补、资源共享、共同提高的心理倾向，这正是新课程倡导合作学习的价值所在。
善用错误资源。学生在学习过程中出现的错误一般都具有一定的代表性，有时还有一定的合理成分，它暴露了学生思维过程中的疑难点和障碍点，这正是教师进行有效指导的契机。因此，教师应该善待来自学生的错误，珍惜源于错误的信息价值，并将其转化为一种可供利用的教学资源，帮助学生及时纠偏，引导学生深入探究，从而明晰思路、内化知识、提升能力。
在“化简比”的练习课中，几乎有近一半的学生将“一项工程，单独做，甲要4小时，乙要5小时，甲乙工效的比是（ ）”误答为4:5，这显然在教师的意料之中。而教师则机智地利用了这一错误信息背后潜藏的资源，与学生进行了一次深入的对话。
……
师：（指一位做错的同学）说说你是怎样想的？
生4：我看到1/4:1/5中前项和后项的分子都是1，就把分母的比认为是分数的比了。
师：（抓住信息）其实你观察得很仔细。我们不妨仔细探讨一下，当分子都是1时，分母的比与分数的比是否有一定的联系呢？
生：（沉默片刻）我发现分子都是1时，只要把分母倒过来比就是分数的最简比了。如1/4:1/5等于5:4。
师：这是偶然的巧合还是具有一般规律呢？
生：这是个规律，我已经验算过了。其实分子不一定是1，只要分子相同，这个结论就成立。如5/8:5/9=9:8 3/5:3/7=7:5。
师：是这样吗？谁能举出反例？
生：（在草稿上算并发出惊叹）对，是个规律！
师：真是个惊人的发现！看样子，只要善于观察、善于思考，随时都会有新的发现……
生：（打断老师的话）老师，我还想到了另一个规律。分母相同的两个分数的最简比就是这两个分数分子的最简比。如3/5:4/5=3:4，8/9:2/9=8:2=4:1。
师：很好！不过，我真要感谢刚才错的那位同学，如果没有他的错，就不会引起我们的深入思考，更不会发现这些数学规律。
可见，教学资源在课堂教学的进程中无处不在、无时不有，即便在学生的错误中也蕴含着宝贵的资源。在上述教学片段中，当教师捕捉到学生错误中的“闪光”成分后，机智地将其转化为教学资源，通过师生对话使动态资源的价值最大化、最优化。在交流思辩的过程中，学生不仅仅发现了“分子相同”或“分母相同”的分数比的化简规律，更使情感得以洗礼，态度受到熏陶。在这里，同伴的错误已不再是一则笑料，而是一种资源。交流中，他们感受了倾听的价值，懂得了怎样从别人的观点出发生成新的更有价值的探究素材，这对提升学生的数学素养、促进学生的持续发展弥足珍贵。
参考文献
1、《走进新课程》朱慕菊主编 北京师范大学出版社
2、《建设新课程：从理解到行动》杨九俊 吴永军主编
3、《教学机智——教育智慧的意蕴》 [加]马克斯 范梅南著 李树英译
文库主编 钟启全 张华
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