[案例背景] 这节课是五上小数乘法法则揭示后的一节练习课。本课时的主要目标是通过练习对小数乘法的法则进行理解性的运用，并且能够注意计算中出现的一些问题。在后一节课中，则要通过一个数分别与大于（或小于）1的数相乘，探讨积与一个数的关系，从而进行运用。

[案例回放] 师：请两位同学板演：1、1.02×25 2、1.414×0.8 其余同学在随堂本上练习。完成后思考：你有什么地方需要提醒大家注意？

生：完成板演，集体批改。

生：我要提醒大家的是，第一题的结果25.50需要化简。

生：我要提醒大家第二题，积里一共有4位小数。在点小数点的时候位数正好，小数点前面要添0。

师：说得好。

（老师看到生1不停地摇头，手犹豫着，半举不举）

师：生1，你还有什么问题？

生1：老师，我发现了一个问题，不知道对不对？

师：你说。

生1：1.414×0.8怎么结果反而变小了，成了1.131。

（部分生：我也发现了，没敢说！这时其他的学生也发现了。）

师：你的眼睛真尖！能提出大家不敢提的问题，勇气可嘉。

师：那到底问题出在哪里呢？难道算错了？

生齐：没错！

（沉默）

生2：因为1.414乘的是0.8……

师：有谁听懂了？听懂的也来说说。

生3：乘的0.8不满1倍，所以就比1.414小。

（其余生：噢！）

师：还能举些这样的例子吗？

生4：12×0.5=6 就是求了12的一半。

……

师：对呀！刚才同学的回答太棒了！（转向生1：你的问题解决了吗？）还有什么要补充吗？

生1：那我知道为什么1.02×25的积大于1.02了。因为25大于1。

生5：如果1.02×1就还是1.02。

（学生大笑）

师：他说的对呀……

生（抢）只要把乘数和1比，就能知道积是大于（小于、等于）一个数了……

师：总结得好，同桌再互相举些这样的例子。

……

一节练习课，由于学生意料之外的发现而显得生动起来，使原本有些平淡

的课具有了挑战性。也把下节课的内容提前了。那么，下节课又该怎么上呢？第二节课开始后，老师组织大家对上节课的发现进行了科学、精练的归纳。并且组织大家讨论：掌握了这个规律有什么用呢？学生认为：可以帮助检查、可以进行估算、还可以比较大小等。一节课，在规律的应用上做足文章，学生对于探求算式中内在的必然联系，兴趣更浓了。

[课后反思]

一、太棒了，你的眼睛真尖！——期待学生的意外发现

一个开放、动态的课堂，必须是教师与学生共同努力创造的。在课中老师并

没有预设到学生在练习中便发现积越乘越小了。但是，老师的问题是开放的，给

了学生发现问题的空间。老师在课堂中的关注是细致而深刻的，不仅关注了学生

的回答，也关注了学生细微的神情变化。因此，敏感地捕捉到了有价值的资源。

同时，老师的心态是开放的。虽然学生的回答出乎意料，老师仍然愉快地接

受，并给予高度的赞赏和重视。随时期待学生的意外发现，给了学生发现的信心

与热情。

二、问题出在那里？难道算错了。——肯定学生问题的价值

学生提出的问题，使老师眼睛一亮，这无疑是个有探讨价值的问题。如果

这个问题出在下节课的开始，似乎更加完美。在这里，如果老师仅仅肯定问题很

好，似乎也可以过去。但是，无疑会挫伤学生寻根究底的热情。下节课，再重拾

旧话，为研究而研究，学生的兴趣就会大大减弱。老师在此时趁热打铁，正视学

生的学习需求，及时对教材进行调整，是必要的，能提高学习效率。但，随之而

来的问题是，下节课怎么办？这需要思考。

三、刚才同学的回答太棒了，还有什么要补充吗？——提升学生问题的价值

学生的发现是偶然的，生成的资源有价值却未必深刻。因此，在学生探究过

程中，教师还是思想的引领者。有责任引导学生做更深层次，更全面的探讨。在

互动中生成，在生成中深化。使学生的思维向有序化、条理化发展。

同时，偶然的发现也不能代替必然的规律。因此，教师多次提出“还能举出

这样的例子吗？”提升学生的偶然发现，使学生明白在偶然的发现中蕴涵着必然

的内在联系。