六年级数学“圆的周长”课堂教学片段：

在探索圆的周长与直径的关系这一教学环节中，小A选择的是一个茶叶罐的盖子，采用的是“绕一绕”的方法，当他将线绕茶叶罐盖一周，作好记号，将线展开，用自己的学生尺去测量线的长度时，他愣住了。原来他发现自己的学生尺只有15厘米，比所测量的线短了许多。思索片刻，小A伸手拿过了同桌小B的直尺，却发现小B的尺与自己的一样，也是15厘米。怎么办呢？这时，小B显然也发现了小A的难题，就小声提醒道：“不行的话，就换一个小一些的东西重测吧。” 小A似乎觉得是个好主意，就又重新拿起一个透明胶带，刚要动手操作，突然想起了什么，将透明胶带一放，兴奋地叫起来：“我想到了，我想到了。”只见他将线展开，先测出15厘米长，作好记号后，继续测量剩余部分，两次就测量成功了……

分析与反思：

当笔者将这个现象讲给其他老师听的时候，十有八、九的老师的反应是：都六年级的学生了，连分段测量都不会吗？难道小A、小B的反应真的只是个别现象？仔细回顾我们的教学实践，例如“分段测量”问题的出现难道仅仅是偶然的吗？

一 蹲下身子， 以学生的眼光看待学习过程

课堂预设必不可少，但那仅仅是教师站在自己的角度进行的一种预测和估计，有些资源的利用我们可以在课前预设，但更多的、灵动的资源根本无法预测。每个学生的学习进程、学习方法的选择以及课堂的学习活动都各不相同，因此这种预测和估计事实上不可能与全体学生的现状相吻合，很多时候会高于学生的认知水平和实际表现。有些在成人眼里不成为问题的问题，恰恰就是学生的真实困难。因此，在数学教学中，教师应根据学生的知识、能力、方法习惯等现实出发，确定教学方法，真正做到蹲下身子，站在学生的角度，以学生的眼光来看待学习过程。在教学过程中投入仔细的观察，随时了解不同学生学习过程中真实的问题和困难，及时进行引导和调整。

二 提供充分的探索空间，让学生经历真正的学习过程

事实证明：提供学生自主发展的空间越大，学生的学习进程跟教师的预设和控制的距离会越大。案例中，正是教师给予了学生充足的探究空间，小A才能发现问题，并尝试解决问题的各种方法，最终圆满解决问题。如果授课老师与其他教师的想法一样，漠视小A存在的问题，仓促结束探究，直接让那些很快得到结论的孩子起来汇报，长此以往，那小A们面临的可能就不是一个“分段测量”的问题了。

三 尊重学生的合作需求，让学生分享学习资源和建议

合作是伴随学习活动全过程的一种学习方式，教师不应人为的割裂 自主探索和合作交流。当学生感受到有合作的需要时，自然地就会产生合作的行为。如：当小A发现自己的学生尺测量线的长度不够时，借助伙伴的学习资源，用小B的学生尺；可以随时向同伴提出学习活动的建议，当小B发现小A的难题后，建议他换一个小一些的便于测量的圆形实物；当然也可以自主地对同伴的建议作出反馈和选择。

四 有效利用生成性资源，让学生共享学习经验和方法

本案例中，在成果交流这一环节展开的不是很充分，教师将重心完全放在了结论的获得上，对于学生如何进行操作，在测量的过程中遇到了哪些困难以及是如何解决的这些方法和策略的内容，没有引起足够的重视，其实学生在解决问题过程中获得的真实的经验与现象、结论相比，是同等重要甚至是更为重要的资源。小A的活动过程就是一个很好的生成性资源。如果教师能蹲下身子，捕捉住这精彩的瞬间，让小A将自己的所思所想完整地表述出来，又或者将小A的问题抛向全班同学：“如果是你遇到这个问题，你有什么办法解决？”相信凭借全班同学的智慧，能获得一系列教师始料未及的回答。如果这样处理，不仅对小A、小B们的思维有所启发，更能促进全体学生的共同发展。