叶澜教授在《更新教育观念，创建面向21世纪的新基础教育》一文中提出了基础教育需要更新的十个观念，为我们教育的改革与发展指出了明确的目标和方向，对我们一线教育工作者的教育智慧、教育艺术提出了很高的要求。在“新基础教育”实验中，我们以叶教授提出的十个观念为指导，创造性的开展和设计每一个教育活动，使每个学生积极投入，使教育活动充满生命活力。
下面我谈谈在“新基础教育”实验中对课堂教学过程的动态生成性的理解和做法。
一、对“开放”与“收敛” 的理解。
参加新基础教育实验研究差不多两年了，两年中，我的思想观念发生了极大的变化。从一开始的怀疑、观望到后来的半信半疑，到现在的坚信不疑。组织课堂教学的形式和教学的风格也发生了根本转变，从追求完美、环环紧扣、滴水不漏、我唱主角到大胆放手、不求完美、只求创新、生唱主角。就在这样学生唱主角的动态的、开放的课堂教学中，学生思维活跃，创新意识增强，学生获取知识的渠道、手段十分丰富。作为老师的我很难充分考虑、估计课堂上可能发生的多种变化，这给我驾驭课堂带来了困难。课堂上经常会出现学生的发现、提出的问题特别多，他们想说敢说，不说不罢休，一说时间就来不及的现象。而且他们的发现、做法常常千奇百态，与人们实践的总结、人类几千年文明积淀的结果不完全雷同，却也合情合理。
于是，听课者有人说：一堂课，应该把该教的教了，该做的做了，该会的会了，这样让学生尽情说，无形中老师就被学生牵着走，应该完成的内容完不成，还是应该适时收回。也有人这样说，应该把主动权还给学生，要让学生参与学习过程，体会知识产生的过程，让学生说说各自的想法，但最终一定要以书本为准，因为那毕竟是“权威”，能帮助学生算得又对又快，这样让学生各说各的，各做各的，一堂课下来许多人都不会按书上的做法做题，连双基都没到位，看来老师还是应该适当给学生支持，放开后要收敛，教会学生用“最佳”方法去做。
“开放”、“收敛”这一对反义词，怎样在一堂课上完美地、和谐地体现，这确实是一种教学的艺术，我暂时还没有找到合适的途径。下面我只是就自己的理解谈谈“开放”与“收敛”，恳请专家批评指正。
1． 坚信不疑地走“开放”之路。
我们一般都认为，知识是人们社会实践的总结，是对大自然认识的结
晶，总之是一个“结果”。书本上我们所看到的是知识的“静态”。如果根据这个观点，教学时只要把结果告诉学生，让学生记住或者反复地练习，基础知识肯定能学得扎扎实实，而且当堂课就能反映出来。但是这样教学扼杀了学生诸多方面的发展。因此，我在教学中以学生为主，把学习的主动权还给学生，让学生在开放的课堂中自主地进行尝试、操作、想象、讨论、质疑，从而亲自发现数学问题潜在的神秘奥秘，领略数学美的真谛。学生在课堂上不但看到了知识的“静态”存在，更用“动态”的观点考察了知识，学生不但认识了“结果”，更认识了“过程”，不仅“知其然”，更能“知其所以然”。
从认知心理学的角度看，教材里的知识是客观的外在的东西，而学生的认知结构是知识结构在学生头脑中的反映，要使知识结构成为学生的认知结构，必须有一个建构的过程，这个过程不能像照相机那样一下子“复印”上去就行了。因为学生是能动的主体，他是在原有认知结构的基础上吸收同化新知识，充实、完善原有的认知结构，或者改组原有的认知结构，组成新旧知识统一的、新的认知结构。因此数学学习不是对于外部所授于知识的简单接受和累积，而是学生主体主动的建构。因此，在教学中我愿意提供给学生建构知识的开放的环境。
2． 尊重课的具体行进状态。
开放的课堂上可能发生的一切，不是都能在备课时预测的。教学过程
的真实推进及最终结果，更多由课的具体行进状态、以及教师当时处理问题的方式决定的。我在实际的课堂教学中，经常会碰到同样的一节课，面对两个不同班级的学生，发生的具体情况和经历的过程都并不相同，同样，不同类型的课，在实际操作中所需要的时间以及学会的反应也并不相同，一般用结构课、练习课，学生想的说的并不多，一节课40分钟还嫌多，而教结构、教方法的课，以及复习整理课，需要有足够的时间让学生观察、讨论、质疑、研究，也必须有足够的时间让学生把自己的探索成果进行展示。因此，往往40分钟学生还说的不尽兴。在这种情况下，我是这样想的，尊重课的具体行进状态，让学生尽情地发挥，尽情地说，只要不是脱离中心地瞎说，老师能灵活处理好这些活的情境就好了。当然，怎样灵活处理、恰当处理还需要我自身的不断努力。我想，一节课，虽然练得少，但把方法搞清了，时间化得还是值得的，毕竟对学生来说，知其意然后套其形会更容易理解，更容易掌握。
3． 尊重学生的选择，该“出手”时再“出手”。
现在的学生个个都很有思想，他们不会很轻易接受现成的知识，他们
常觉得自己的发现、自己的方法是最佳的。因此执着地用自己的方法去解题。对于作业本上不同的解法，我不过早地要求统一，宁可批改麻烦一点，因为当他们在后续的学习中，自然会发现为什么人们都习惯用书上的“结果、方法”，而不用他们创造的方法。所以，何必过早地下结论，过早地统一，而去扼杀他们积极的创新意识。再说统一并不是件好事，比如我在教用简便算法笔算乘数末尾有0的乘法时，发现个别学生用简便算法计算反而错误率高，在对位问题上就是搞不清，所谓的简便算法对于他们来说成了一种负担，简便算法不简便，像这样的情况我认为还是不统一好，选什么方法让学生自己选择。我想：尊重学生的选择，该“出手”时再“出手”，该“收敛”时再“收敛”。
二、课堂教学中开发生成性资源的做法。
开放的、真实的教育过程是一个师生及多种因素间动态的相互作用的推进过程，它不可能百分之百的按预定轨道行进，会生出一些意料之外的、有意义或无意义、重要或不重要的新问题、新观念、新思想和新创意，使原来具有极强确定性的课堂教学，变得相对有更多的不确定性。这些新问题、新思想、新观念、新创意，是课堂教学动态生成的资源，即生成性资源。在课堂上教师要善于捕捉开发生成性资源，点燃学生思维的火花，让学生体验到成功的快乐。下面我以教学实践中的两个例子谈谈我不成熟的做法。
1．捕捉新问题。
在学习过程中，学生由不知到知，由不会到会，他们的认知在不断地深化和发展。他们往往和以前学的旧知在产生不同的联系，从而迸发出种种联想。如教学《笔算万以内数的退位减法》第一课时，在学生交流归纳出退位减法的第3条法则后，我安排学生自己出题并试算。在进行同桌交流、集体交流、小组批改三个层次的活动以后，再次组织学生质疑：在交流中还碰到了什么问题？还想到了什么？有个学生出示2431－1641=790一题，问：我的算式的十位上3减4不够减就从百位退1，那如果百位上是0该怎么办？这个问题在讲《笔算万以内数的退位减法》第一课时提出，确实令人感到意外。但是细想起来会发现，知识在学生的头脑中不是孤立的，新旧知识时时在发生着联系，从而引发出许多计划外提问，产生出许多生成性资源。现在的关键是如何对待学生的质疑，有效利用这一个宝贵的资源。当然那时我可以告诉学生今后再学习这个问题，但更好的办法是立即由衷地表扬这位学生，并趁热打铁，把这一具有挑战性的问题转交给学生们去讨论。虽然，当时学生的能力只停留在解答被减数中间没有0的退位减法，但后面紧跟着就要学习《笔算被减数中间有0的退位减法》，解答这个问题是不可回避的。所以我继续放手让学生讨论，尝试解答2031－1641，解决他们学习过程中生成的问题。这样及时捕捉新问题，有效地利用了学生生成出来的资源，不仅可以进一步促使学生深入理解所学的知识，更可贵的是保护了学生这种善于联想的思维热情。
2．关注新创意。
课堂就像是一个网络，学生则是网络的节点，课堂上网络的节点都在活动，每一个学生都想表达自己的意见。这时我特别关注他们的发散思维，在大家趋同时让思维发散的学生发言，因为他的发言是引发点，是宝贵的教学资源。
在教学《一个数和两位数乘的笔算乘法》一课时，学生围绕如何用笔算的方法计算12支单价为23元的镀金钢笔的价钱展开小组讨论，产生了一些独到的解法，我选择了有代表性的三种算法在黑板上展示：
（1） 2 3 （2） 2 3 （3） 2 3
× 1 2 × 1 2 × 1 2
＋2 3 0 2 3 0 2 3
紧接着让学生交流、对比、质疑、辩论，澄清各自的观点。当学生都赞成同意第3种方法时，老师又提问：谁还有不同的意见？这时一个小组的一位学生出示了他们的算法： 2 3
× 1 2
2 4
这一下，引发了全班同学的讨论，有看不明白的，有认为错误的，于是老师请这位同学上台讲讲他的想法。原来，他们在笔算时是把23分成20和3，先算3×12=36，再算20×12=240，然后把36和240加起来，得276。虽然，这组同学的算法与前面大家都认同的第3种算法（书本上的“权
威”做法）不完全雷同，却也合情合理。还有一组学生出示： 2 3
× 1 2
他们认为笔算时可以把一些步骤记在脑子里，直接写出最后结果。面对学生们的新创意，可以告诉他们这种想法有道理，但不是书本上的方法，规定做题时还是按书上的方法去做。那么学生刚冒出的思维火花将被熄灭。我们的办法是尊重课的具体行进状态，不过早地下结论，不为完成预先设定的教学计划，不为过早地达成划一整齐而不顾及学生的创新精神、创新意识的培养。实践证明，学生在后续的学习中会不断调整选择最佳方法，教师不必顾虑重重。课堂上关注学生的新创意，把学生自己发散思维的过程和成果——生成性资源作为课堂教学资源，对于实现以学生为主体，突出学生获取知识的思维过程是极为有利的。
以上是我对叶教授提出的课堂教学动态生成性的一点体会理解和不成熟的做法，谈得很不深入。对教学过程中如何合理有效地捕捉、开发生成性资源，如何做到“放”、“收”自如这两个问题，还希望得到专家们的指导和帮助。
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