在小学阶段，科学课虽然课时不多，但对小学生来说，从小培养他们会质疑、会探究、爱思考等良好的科学基本素养，使他们学会解决问题的策略，为他们的终身学习和生活打好基础，非常重要。因此，在有限的时空内，无限地延伸学生科学思维的深度和广度，成为我们每堂科学课最有价值的追求。

最近，我执教了一节科学研讨课《温度与温度计》，两次试上，不同的教学方式，呈现出不同的教学效果。而变化最大的，却是学生从“被动”到“主动”学习状态的改变，从“沉睡”到“活跃”科学思维的唤醒。反思课堂上点滴的变化，是“新基础”理念的真正的实践，唤起了师生生命活力的共同绽放。

放大问题空间，提升探究能力

一节课的时间有限，而往往一节课要解决的问题却很多，如果教师只是简单地将这些问题细碎地分散在每一个环节中，那么势必会让学生感觉到学习没有挑战性，被动又无趣，学习效果也比较低效。那么怎样在同样的一节课中，既解决这些琐碎的问题，同时又让学生学得有挑战性，学得有兴趣呢？这就取决于设计的智慧。

在教学认读温度计的刻度和测量一杯水的温度两个环节时，由于前后不同的问题设计，引起学生课堂上不同的思维反应和行为习惯。

【重建前】

教学片段一：主要目标是教会学生认读温度计刻度——八摄氏度。

出示问题： 仔细观察温度计。

1.找找温度计上的零刻度在哪里？

2.温度计上的每一大格代表几摄氏度？每一小格呢？

      3.和同学互相找找五摄氏度、十摄氏度。

      4．你能试着读读右边温度计上显示的温度吗?                                                                              

小组讨论，汇报结果。

生1：每一大格是10摄氏度，每一小格是1摄氏度。（其他同学默认同意）

师：那这个呢？你能试着读读吗？

生3：八摄氏度，从零数起，第八格。

师（开心地表扬）：你真聪明。

课堂一片沉寂。

……

教学片段二：主要目标是教会学生看刻度的方法。

出示问题：在读数时，眼睛应怎样看液柱？平视、俯视还是仰视？为什么？

生1(个别学生)：眼睛要平视，因为仰视和俯视都会有误差。

师：出示测量时，平视的示范图。

【重建后】

重建后的片段一：主要目标是教会学生认读刻度——八摄氏度。

出示问题：仔细观察，和同桌互相议一议，温度计上显示的刻度？

生1：我们觉得是八摄氏度。

生2（补充）：因为从零数上去，正好是8小格。每一小格是一摄氏度。                                  

生3：我觉得不要从零数上去，0和10中间正好是5，上去三格，就是八摄氏度。

师（及时评价）：我觉得你这种读数的方法，简便又快速。

学生情绪高涨，课堂气氛热烈。

……

重建后的片段二：主要目标是教会学生看刻度的方法。

出示问题：同样是一杯冷水，为什么我们每个小组的读数会有差异呢？

（小组讨论）

生1：我们觉得可能是有的小组没有平视，眼睛斜视观察刻度的。

师：什么是斜视？

生2：就是从下面往上看，或者从上面往下看。

师：这会对读数有影响吗？（个别小组一个劲地点头）那让我们自己试试看，从不同的角度来看看温度计的液柱，是否真的会影响我们读数呢？

小组实验，对比三种看法的读数是否有差异。

汇报：如果从下面看，或者从上面看，都会有一格的差异，也就相差了一摄氏度，所以我们测出来的读数，最大的差异有三摄氏度。

其他同学恍然大悟。

 

【课后感悟】

课后，我对这两个环节做了及时的反思。虽然两种教法，都让学生学会了认读温度计的刻度。为什么重建前课堂气氛沉寂而重建后学生情绪高涨，气氛热烈？

细细思考，我发现，重建前，为了让学生认识刻度，教学设计没有考虑到学生的前概念，四个连续的小问题，对于三年级学生的思维，没有任何挑战性，反而将完整的知识切割地很细碎，学生学起来也觉得很枯燥，提不起任何兴趣，课堂一片安静；重建后的问题，“仔细观察，和同桌互相议一议，温度计上显示的刻度？”给出的思维空间更大了，也激发了学生主动学习的兴趣。思考的过程，就将前面几个细碎的问题融合在这一个大问题中，学生也会在解决这个问题的过程中，延伸科学思维的深度，课堂变得更加有结构、更加开放。在开放的空间中，学生的积极性更高了，资源呈现更为丰富，课堂推进也更加有序、高效。

读数的环节也是如此，重建前， “在读数时，眼睛应怎样看液柱？平视、俯视还是仰视？为什么？”这个问题，相对于重建后的问题“同样是一杯冷水，为什么我们每个小组的读数会有差异呢？”来说，不够开放，束缚了学生的思维。重建前，教师把很多学生可能会出现的错误事先预料到，并告诉学生正确读数的方法，但过程中，就剥夺了学生亲自经历科学探究的过程。重建后，问题从学生中来，学生产生自发探究的需要，而科学素养的形成不正是在发现问题、对比思考、实践探索、总结归纳中逐步形成的吗？重建后的教学方式，才更有利于学生科学思维的提升，有利于学生科学动手实践能力的提高。

放大互动空间，培养科学精神

一节课不仅时间有限，而且学生发言的机会更有限。课堂上，很多情况下，我们看到的是学生和老师之间一对一进行的一种反馈，而其他同学都只是充当了观众的角色，并没有真正参与课堂，感觉课堂只是教师和几个优等生共同组成的。久而久之，很多同学在课堂上就习惯性的成了旁听者，失去了学习的主动性。那么怎样让全体学生参与到课堂上，真正实现每一位学生都是课堂的主人的地位呢？重建前后的课堂给了我不一样的感受和思考。

在测量一杯温水的温度时，每个小组在汇报时，出现了不一样的数据。

【重建前】

师：老师从同一个热水壶里倒下的温水，我们每个小组测出来的温度有4摄氏度的差异，

     你觉得可能是什么原因呢？

生1（立刻回答）：可能是老师倒的时间先后不一样。有的先倒，有的后倒。

生2：可能有的同学把液泡靠在了烧杯的底部，因为烧杯是凉的。

（其他同学都点点头，表示确有这种可能）

师：还有什么可能吗？

（全班寂静）

【重建后】

师：老师从同一个热水壶里倒下的温水，我们每个小组测出来的温度有4摄氏度的差异，

在小组里讨论讨论，你们觉得可能是什么原因影响了结果呢？

小组讨论片刻。

呈现出的结果：

第一小组汇报：我们觉得可能是读数的时候，视线没有和液柱的顶端对齐。我们发现你从下面看，或者从上面看刻度，眼睛都会看偏。

（其他同学开始私下里小声实验，对比是否有影响）

一会儿，小手高举。

生1：老师，确实不准确。我们刚才偷偷地看了一下，视线会对偏的。

师评价：看来，他们说的这种可能确实存在。我们其他小组也可以试试看。

第四组小组汇报：我们觉得有的小组液泡有可能靠在了烧杯的底部。因为底部是冷的。

师（介入）：对啊，我刚才就看到了好多小组的玻璃泡是靠在了杯底的。（出现蓝牙及时拍的照片）这样会不会也影响测量的数据呢？

其他小组补充，我们也觉得有问题。我们还做了对比，确实有点影响的。

……

（课堂气氛非常热烈，讨论后，学生逐步再次实验验证。）

【课后感悟】

两次教学对比，不禁这让我想起了科学家兰本达教授的一段话：“孩子也是在试验中，特别是在讨论会的研讨中开始形成概念的。……他具有一个科学家所经历的最起码的经历：面对着不知道的东西，进行自由探索，受自己的直觉预感的支配，和伙伴们分享各自的发现，共同合作推出解释，并对假设性的理论进行验证。”

重建前后，学生呈现出了两种不同的思维状态，是小组合作、互相交流、思维碰撞的结果。重建前，教师只是和班里个别同学之间一对一的对话，很多学生还没有思考的时间，没有对为什么数据有差异进行有效的分析，即便是能和教师进行对话的，只是班级里科学思维比较好的个别学生，其他同学就成了观众，对这个问题没有形成感性的认识、科学的体悟；重建后，学生与学生之间互动，在小组里围绕问题共同探究，让每位同学参与到问题的探究中，互相启发，互相讨论。小组与小组之间也互动，他们每个人都是带着自己的思考进入到集体的互动中，能够对别的小组的意见进行补充和评价，互动资源丰富呈现，学生的思维被激活了，课堂也变得更加多元化。

我也发现在对别人的观点评价的过程中，也培养了学生的质疑精神。比如听到一些小组的意见后，另一些同学会悄悄在下面实验验证。在小组分析原因时，学生会互相猜测原因，初步筛选有效的原因，而在组与组交流时，很多学生就会对其他组的同学的意见进行补充，表示认可或者对别的小组的意见进行质疑，通过自己进一步的实验证明，如把液泡放在玻璃壁上和把液泡浸没在水中，读数是否有变化进行对比，用科学的数据寻找问题的本质原因。这正是科学课上需要培养的实事求是的科学精神。

综上所述，在有限的课堂时间里，只要教师站在学生的立场，用心解读学生，精心设计教学环节，以更开放的心态，让学生在科学课堂中有更多地机会思考和动手，才会提升学生的科学素养。当然，开放的课堂空间，还需要教师有整体把握课堂的能力、及时捕捉并利用学生生成性动态资源的能力，还离不开教师扎实的学科素养为基础。作为一名青年教师，我们更需要扎根于日常化的课堂研究这块肥沃的土壤，提升自己的专业素养，这样才能收获累累硕果。