众所周知，思维是从问题开始的，没有问题学生也就不会进行思维。因此，教师在教学中只有精心设计问题情境，才能使学生的思维能力发展成为可能。而我们的科学课是一个培养学生思维能力极好的土壤，在科学课教学中根据学生实际情况利用多元的问题情境，设计一些具有开放性的教学活动，不仅能更好地培养发展学生的思维能力，还能教会学生正确的科学思维方法，使学生成为学习的主体、主人。积极投入到教学中，更为学生的科学探究能力的提高提供良好的基础。我在科学教学中作了一些这方面的研究和尝试，收到了良好的效果。

    一、问题情境要有助于培养学生的比较能力

    比较能力是学生在认识客观事物过程中，对在观察、实验中所获取的信息进行比较；找出事物的不同与相同，甚至是同中求异，异中求同高层次的比较。而在指导观察实验后，在对信息进行处理比较时，教师的提问对学生比较能力的发展提高起很大的作用。如：四年级《水的变化》一课，要比较蒸发和沸腾的相同与不同时。在分析了沸腾的实验后，组织让学生进行比较时提问：通过研究了蒸发和沸腾你发现了什么？这一提问语言的设计；比起“你知道蒸发和沸腾有什么相同与不同处吗？”更易激发学生的有意注意，对现象进行主动分析比较，而且比第二问更有思维的深度和广度，学生也可以更全面的对两种现象进行比较，从而比较能力得到了发展和提高。再如，五年级《它们是怎样繁殖的》一课中：学习讨论蝙蝠是不是鸟时，可以提问：蝙蝠是不是鸟？你是怎样想的？这样的提问语言，使学生对鸟和蝙蝠这一对表象极为相似的动物进行比较。找出本质差异；培养了学生同种求异的比较能力。如果当有学生只说编幅是哺乳动物所以不是鸟时，我们还可以接着用一个题问语言“你们还有更好的解释吗？”让其他同学进行辨析，用三段论的方法去解释。而且我们还可以用“你发现了什么？、你还有补充吗？”等来培养学生比较自然事物异中有同；同种有异的能力。

    二、问题情境要有助于培养学生的分类能力

分类能力是在比较能力的基础上，根据对象的异同，将对象进行区分为不同种类，也是让形成的概念系统化的一个环节。而利用规范的提问没计，更能促进学生分类能力的发展和提高。新课程改革后的科学课就是要让学生在探究过程中去理解概念、感悟概念。设计好的问题情境就有助于学生利用分类技能为建立概念而服务。 

       如在五年级上册电与磁单元《导体与绝缘体》教学中，在达成导体绝缘体概念时，我先让学生利用各种常见材料，在电路中进行实验，然后观察记录，并提问：“盘中的材料可以分为几类，实验结果如何，你是怎样想的？而后让学生思考得出是按什么标准分的，能导电的，不能导电的，这样就建立了导体和绝缘体的初步概念。又如四年级认识《花的构造》一课，在学习了花的两种构造后，让学生对花进行分类。提问：你会给花分类吗？你为什么这样分？你还有补充吗？”等，让学生知道花根据构造分，可以分成完全花、不完全花，第三问是让学生再分一分不完全花中有缺雄蕊的，缺雌蕊或缺萼片等的不完全花。这就培养学生能按一个或多个层次对事物进行分类，也是分类能力培养的难点。另外，我们还可以采用“你是怎样分的？”、“你还有更好地分法吗？”、“你同意他的分法吗？”这一系列提问语言来培养学生根据不同标准或自定标准以及更科学的标准来进行对事物分类。从而培养发展它的分类能力，并掌握较好的分类方法。

      三、问题情境要有助于培养学生分析综合能力

      分析能力是学生认识事物进行推理、形成概念不可缺少的逻辑手段，科学课中可以通过对客观事物从整体分解成各个较简单部分加以分析研究。然后再综合起来从整体角度加以研究。利用规范的提问语言，可以促进学生分析综合能力的发展。如：三年级《植物的一生》讲解光合作用时，可以提问，“你认为光合作用是不是只有叶的功劳？你怎么解释呢？这一提问就激励学生去认真分析光合作用的程式，从而对根、茎、叶的作用及联系有了进一步了解。又如六年级上册《铁钉生锈了》在假设了铁钉生锈与哪些因素有关后，让学生按要求进行设计实验、观察记录后，在第二课时进行分析时提问：“你观察到哪些现象，从现象你想到什么？”这一提问让学生在头脑中把五个瓶中的实验现象综合起来进行分析。然后认识生锈与空气、水、酸有关。我们还可以在应用部分让学生，用综合能力来解释“生活中的某些物体为什么会生锈，你是怎么认为的？还可以在防锈环节中提问：为什么这样可以防锈，防锈的原理又是什么等等，在教学中可以随时、适时地采用这些问题情境。不断触动学生的思维神经，让学生积积极的展开思维的过程，来培养他们的思维能力。

       四、问题情境要有助于培养学生抽象与概括能力

       抽象与概括能力的培养，不仅能让学生形成概念，也是其它思维能力如分析、比较能力的综合应用。使用规范的提同语言，能很好地激发学生对事物的属性进行抽象概括形成概念，如四年级常见材料认识《金属》，通过实验知道钢、铁、铝等共同性质后。提问：你发现了什么？”学生如果用钢有……，铁有……、铝也有……的性质来归纳，我们可以接着提问：“谁能说得更好吗？”让学生概括地说出：铜、铁、铝有……的共性。这样设计提问就能激励学生尽量概括的思考分析问题，并用概括的语言汇报结果，从而发展学生概括能力。当得出金属的概念后，提问：钢、．铁、铝具有共同性质，它们是同一类物体，叫做金属，你愿意说：金属有什么共同性质吗？这一提问也鼓励学生通过以上的学习，抽象出金属的共性是：有金属光泽、易传热、易导电、有延展性，从而形成金属的概念。同时，学生也学会了根据同类事物的本质特征，推广到同类的其他事物的思维方法。又如四年级上册冷与热单元研究《物体的热胀冷缩》时，在学习完热胀冷缩的应用后，提问，“你通过两节课的学习，有没有发现一般物体有什么共同性质？这一总结性问题就让学生对两节课的知识进行比较抽取它们的共同本质属性，即一般物体都有热胀冷缩的本质特征（水例外）。这些提问语言就可以让学生目标明确地对现象进行分析，从中抽象出科学的概念。

       五、问题情境要有助于培养学生演绎推理能力

      提问设计的适时恰当，能很好地推动学生学会演绎推理方法。发展演绎推理能力。如让学生根据某类事物的一般属性。推导出这类事物中某些个别事物是否也具有某种属性或是否属于这类事物，五年级《交流与质疑》就是一课典型的演绎推理课，如“碳棒是不是金属？你是怎样想的？”、“鲸是不是哺乳动物？你是怎样想的？”，这些提问语言让学生积极思维，用已有知识进行分析比较，再用演绎推理的方法，用三段论去解释；“你是怎样想的？”这一问无疑让学生按照一种好的推理模式去思考和回答问题。又如，我们可以通过提问语言，让学生从某类事物变化的一般规律中推导出某种现象是否会发生。第六册《怎样加快溶解》在应用部分，我们可以设计这样一个问题情境“怎样使一块糖决尽量快的溶解，并说说你的理由？”这一提问有两个特点：第一有指定性，即要学生考虑界正加快糖块的溶解，第二就是要学生设计作出推理，如果这样就可能怎样，并综合应用已有知识去作为演绎推理的根据，又如六年级物质的变化单元的《馒头发霉了》、《铁钉生锈了》等课，我们都可以用类似的提问语言设计提问，让学生进行对可能产生的现象进行推理。从而不仅提高了学生演绎推理的思维能力，更学会科学的推理的思维方法。

      从以上的一些例证不难出；用规范的提问语言设计提问虽然看起来简单，但能起到思维的催化剂的作用，让学生敢想、敢讨论，敢发言。而且提问没有命令的口吻，使学生在和谐的问题情境下各种思维能力在潜移默化中得到一定的发展和提高。

       当然要使问题情境发挥更好的作用，我们教师对整堂课的设计也不能忽视，因为教学中每一个环节教是丝丝入扣，不可分割的，试想如果没有组织好学生观察、实验、记录、讨论。又怎么给学生展开思维的充足依据呢？如果不给予学生充足的思维空间，以及展开辨析的时间，又怎样培养大多数同学的思维能力和正确的思维方法呢，因此，这种提问语言的作用应该是建立在好的教学设计上的。当然由于个人能力有限，这一研究的尝试还存在着许多不足及有待研究的问题。如问题语言的设计固定呆板是否能长期激励学生思维，又如这种提问语言在不同课型中如何设计。又如，怎样利用这种提问语言更好地培养学生综合逻辑思维能力；怎样利用这种提问语言发展培养学生的非智力因素等等，这些都是我在今后的教学中研究和探讨的新课题。