“学科育人价值”问题，作为一个十分重要的理论问题，是在“新基础教育”发展性研究阶段提出来的。本文对此将展开一些尝试性论述。
　　首先是对“学科育人价值”的理解问题以及怎样理解“学科育人价值”问题。前者是对基本概念的把握，后者是思维方式的确立。不同的概念理解反映不同的思维方式，不同的思维发生也会带来不同的概念理解。因此，二者具有实质性关联。
　　关于“学科育人价值”的概念阐释，已有相关论述。叶澜教授从内涵和外延两方面对此作了描述性定义：“任何一门学科的教学，都要认真分析本学科对于学生而言独特的发展价值，它除了指该学科领域所涉及的知识对学生的发展价值外，还应该包括服务于学生丰富对所处的变化着的世界的认识；为他们在这个世界中形成、实现自己的意愿，提供不同的路径和独特的视角；学习该学科发现问题的方法和思维的策略、特有的运算符号和逻辑；提供一种惟有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验；提升独特的学科美的发现、欣赏和表现能力。”^①
　　从叶澜教授的论述中可以感受到，对“学科育人价值”的理解要坚持两个基本点：一是要有育人立场，一是要多层次、多侧面来理解“学科育人价值”。
　　就育人立场来说，应该从人的生命成长角度看待学科的价值。学科价值关涉生命成长，关涉自我发展，关涉“具体个人”的诞生。
　　就思维路线来说，首先，不同的学科是不同的符号体系。这是学科育人价值的表层，也是工具层面。即不同的学科在学生面前是作为不同形式的间接经验而出现的，学生要把握这些间接经验首先要掌握一定的工具性知识。
　　其次，不同的学科是不同的文化意义空间。这是学科育人价值的中间层面或意义层面。即学生可以通过不同的学科学习丰富而复杂的间接经验。
　　最后，不同的学科是生命的不同表现方式。这是学科育人价值的深层或生命层面。哲学家卡西尔指出：“在所有的人类活动中我们发现一种基本的两极性，这种两极性可以用不同的方式来描述。我们可以说它是稳定化和进化之间的一种张力，它是坚持固定不变的生活形式的倾向和打破这种僵化格式的倾向之间的一种张力。人被分裂成这两种倾向，一种力图保存旧形式而另一种则努力要产生新形式。在传统与改革、复制力与创造力之间存在着无休止的斗争。这种二元性可以在文化生活的所有领域中看到，所不同的只是各种对立因素的比例。”^②此外，William James曾将人分为两种基本类型，即具有严苛精神或硬心肠(toush-mindedness)者与具有宽柔精神或软心肠（tender-mindedness）者。前者可能比较偏好实证论取向的方法论及量化的研究法，而后者则可能比较偏好诠释学或现象学取向的方法论及质化的研究法。^③
　　上述立场和思维路线是统一的。人的生命成长是一个不断充实自我的过程，也是自我意识和自主能力不断成熟的过程。学科对于人的生命成长的意义就在于，在赋予人不断发展的工具和文化资源的同时，提升人的主动创造精神。“教是为了不教”，讲的就是这个道理。
　　根据以上论述，下面对语文和数学两门学科的育人价值作一简要介绍。
　　就工具层面来说，语文和数学两门学科都有相应的基本知识和基本技能要求。在语文学科中，有字、词、段、篇等方面的知识和听、说、读、写等方面的技能；在数学学科中，有数字、公式、定理等方面的知识和计算、推理、论证等方面的技能。就意义层面来说，语文和数学两门学科展现的是不同的精神文化空间。语文学科关涉的是人的精神生活世界，数学学科关涉的是人的逻辑思维世界。而就生命层面来说，语文学科激发的是学生的宽柔精神，数学学科则培养了学生的严苛精神。下表列出了两门学科育人价值的简要对比。

表1 语文与数学的育人价值

可见，学科育人价值是一个体系。从纵向上看，学科育人价值存在着工具层、意义层和生命层等三个由浅入深的层面；从横向上看，不同学科的育人价值相辅相成。
　　拓展学科育人价值就是从深度和广度上开发人性。卡西尔在《人论：人类文化哲学导引》一书的结尾写道：“作为一个整体的人类文化，可以被称之为人不断自我解放的历程。语言、艺术、宗教、科学，是这一历程中的不同阶段。在所有这些阶段中，人都发现并且证实了一种新的力量——建设一个人自己的世界、一个‘理想’世界的力量。……这些力量不可能归结为一个公分母。它们趋向于不同的方向，遵循着不同的原则。但是这种多样性和相异性并不意味着不一致或不和谐。所有这些功能都是相辅相成的。每一种功能都开启了一个新的地平线并且向我们展示了人性的一个新方面。不和谐者就是与它自身的相和谐；对立面并不是彼此排斥，而是互相依存：‘对立造成和谐，正如弓与六弦琴。’”^④这一论述让我们不必再赘述拓展学科育人价值的意义。