终于上完课了，静静地坐下来重新审视自己的教学。在不断地对比、反思前后两次教学中出现的问题，对真正把握学生起点有了更深刻的体会和认识。

回想研读过程，也颇觉感慨。最初以为有了上次专题研讨后专家提出的重建意见就像有了尚方宝剑，于是揣摩来揣摩去，读了一遍又一遍，直到默背于胸。（摘录）第一步：先出示问题，原来有多少个桃？了解学生究竟有多少人能掌握，把握学生学习的起点，开放一次。（专家说这段话前提是认为求原来有多少，学生存在困难。）这样的起点对学生来说是不是太高了呢？以前的实际教学中学生对求已经去掉的部分困难更大一些。那究竟学生的实际是求原来有多少困难还是求已经去掉的更难些呢？冥思苦想，不得其解。最后终于想到，何不做个课前调查摸底，让数据来反映问题呢！于是赶制了一份调查练习，由以前所学的实际问题知识为主体，最后编入三道即将学习的求原来有多少和已经去掉多少的问题。

通过调查（见下表1、2），发现班级里46位学生有40%左右的对新知有一定的基础，能全部做对（不排除学生之间的相互借鉴）。有40%多的学生确实需要指导。

表1：

表2：

从上表的数据可以看出：学生求原来有多少错误率35%，求已经去掉多少错误率达50%。

有了调查数据后，自己也一下觉得心中有谱了。学生既然求原来有多少基础好些，那从专家提出的求原来有多少这个问题入手看来是顺水行舟，没什么问题了。基调一旦确定下来，于是按照专家重建马上开始了教学设计。试教准备工作也紧锣密鼓开展起来。

试教开始了，第一个问题“要求原来有多少个桃”一经抛出，教室里出奇地安静，学生就像听不懂我说得话似的，大眼盯小眼，这让我措手不及。等呀，总不能老师自个儿说吧。等了，还是不行，于是赶紧“迂回”——同桌互相讨论讨论。终于，一阵私语过后来了“救星”，几位学生举起了手，终于说出了期待中的必备条件。再后来就是那一部分“精英”的课堂。会的早会了，不会的还是不会。

怎么会出现这样的冷场？不是有那些会做的65%的学生吗？课后，研讨了。反思到学生的思维习惯累积起来的都是用综合法解题，而突然采用分析法思考推理，当然不懂啦。再反观第一问：要求原来有多少个桃，必须知道什么条件？对一年级学生抽象要求太高了。课前虽然那65%的学生做对了，但并不是都能清楚其中的数量关系。教学设计是以那些优秀学生的高起点为学习起点，还是应该放低一些呢？这成了大家争议的焦点。“求原来有多少”对学生来说是一个新知识，固然有一些学生进课堂之前会做了，但能不能让这些会的学生数量关系更清晰，不会的学生通过学习学会呢？还是赶紧把起点降低，把坡度减小，从学生学过的求还剩多少切入吧。先复习旧知，让学生说说算式中各数表示的含义并借助情境图指指各部分，弄清楚三个量就是指总数和部分数，为学生学习求原来有多少和已经去掉多少做铺垫。然而事与愿违，从一个极端又走向了另一个极端。因为班级的不同，学生的状况也发生了变化，学生在第一个问题提出后就较准确地把数量关系表达出来，这样课堂一下就已经到了一个较高的平台，这时我还怕学生不会，还领着学生在学过的旧知领域里不断“跟着重复”着同样的意思，这时学习成了一种无奈的选择，反而使学习失去了魅力和动力。

这不仅让我反思自己的课堂，如何准确把握学生的学习起点呢？

通过两节课的教学，真切地感受到在确定学生的学习起点时，自己犯了考虑不周的错误。由于班级不同，学生的实际情况也发生了变化，而老师以试教中出现的问题反思重建在另一个班级学生学习中，自然使得自己的教学失去了生长的土壤。而且实际教学中固守着教学预设，不能敏锐地把握学生学习起点，根据学生的学习起点及时调整课堂教学进程，教学中一度成为了无味的“咀嚼”。

教师既要重视学生“应该的状态”，也要重视学生“现实的状态”。课堂需要提出恰如其分的问题，过高和过低都不行。本想让学生跳一跳就能摘到“果子”，但是具体操作中，惟恐学生“摘不到果子”，拼命地进行“铺垫”，这样的“好心人”做不得。教师应该是好心人，但首先必须是一个“有心人”，用心钻研教材，用心体察学生，准确地定位学生的学习起点，同时要将自己置于学生之中，弯下腰与学生一起思考。这样，所有的学生都能站在各自的“起跳点”上，运用自己的方式“跳一跳”，达到既“摘到果子”又提高学习能力的目的，从而培养学生主动发展的意识与能力，实现“新基础教育”所提倡的课堂教学价值观。