在一个变革的时代，学校的变革在所难免。而当我们有意识地关注、研究、推动学校变革时，学校变革就具有了自我意识和把握自己命运的内在力量。对学校变革的研究，有着不同的角度，如价值取向的角度、制度变革的角度、文化更新的角度、评价改革的角度等。本文关注的是学校变革主体如何面对变革过程的复杂性：学校变革作为一个动态发展的过程和复杂系统的演化，充满着各种力量的互动，而自觉的学校变革，是积极主动地集聚变革力量、生成变革形势、推进变革的过程。在现实的学校变革实践中，无论是教师还是校长，也都面对着许多真实的问题、压力和阻力，在条件缺乏和处境不利的状态下，集聚变革力量的意义更为突出。观察那一个个具体学校的变革，我们也常发现，有的学校初始状态相当好，可是内耗和外部的影响使得学校停滞不前；而有的学校往往会借助于一两件事情、一两个机会，迅速改变学校面貌，形成新的发展态势。每一所具体学校的变革都如此丰富、如此复杂。面对真实的学校变革实践，我们很难用机械的教育理论和变革理论去分析，而只能在复杂的变革过程中，感悟其中的奥秘。因此，我们选取“变革力量”这一综合的角度进行观察，试图透过学校变革表面的、静态的现状，以基本理论研究的方式，发现其内部互动生成着的复杂关系。

一、学校变革需要集聚力量

学校不仅仅是一个上级部门管理下的教育组织，不仅仅拥有上下级关系，而且处于复杂的关系网络之中。直接的关系是学校与上级教育行政系统、教育科研和督导系统的关系，还有学校与社区、家庭的关系，学校内部有不同年级、不同班级、不同教师和学生、学校管理者与教师和学生等关系。这些关系都内含着对学校教育的期望、要求、不满甚至反抗。它们不仅纵横交错，而且在时间中演变(生长抑或衰减)。

自觉的学校变革会在学校变革价值取向和目标的统整下，对这种关系网络进行调整，对不同的关系维度进行新的定位，并会涉及到不同利益主体行为方式、存在格局的调整。而且，学校自身独特的价值定位和运作方式构成为对这些关系的规范、组织因素，从而又会与其它类型的组织原则发生相互作用(如教育逻辑与经济逻辑、政治逻辑、管理逻辑之间的相互作用)。这样，学校的变革就涉及到多层面、多类型关系的相互作用，“这些无穷无尽的相互作用使每个系统作为一个整体产生了自发性的自组织”。学校变革就是这样一种复杂系统的演化。在多维度、多类型的积极的相互作用中，会不断涌现出新的关系形态，并在新的时空场景中，展开新的相互作用。

这样，学校变革就不可能是简单、快捷的，而必然需要直面复杂。经历在于扰、混乱、解体等各种危险的过程中，它不断获得自我更新，不断将系统推向更高级的存在状态。在这其中，学校变革会面临多样的情境、力量流和利益场，也会有倒退甚至解体的危险，但也同时包含着飞跃的可能。正是基于这种认识，“学习型组织”理论对学校变革的启示就显得很突出，加拿大教育变革研究专家富兰对学校变革中复杂思维的研究才显得有意义。

将学校变革作为一个复杂系统演化来思考，则学校变革的过程，就体现为面对复杂的关系、集聚变革的力量、推进学校变革的过程。

作为一个系统而存在的学校，有着多样的存在可能性。其一是衰退式的，系统的活力不断消退，逐渐没落；其二是维持性的，尽管没有消退，但也看不出发展的迹象，系统维持在原有状态；其三就是富有生气的发展、壮大状态，如同生命体一般，学校处于青春勃发的生长状态。

而每一种状态的生成都是各种力量相互作用、促进学校向各种方向演化的机制所决定。一种自觉的学校变革，是发现、开发、利用这些变革的力量、推动学校生长的过程。如富兰所说：“变革是普遍存在的和持续不懈的，它经常出现在我们面前。与此同时，成长和发展的奥秘就是学习怎样与变革的力量作斗争，在削弱它的消极力量的同时，把积极的力量转变为对我们有利。”

各种力量相互作用的结果可能是多样的，而自觉的学校变革，追求的是通过学校的“组织”，将各种力量积聚起来，为学校的变革服务。这种凝聚起来的力量是巨大的，“当融合真正实现的时候，它将会产生五倍的能量。融合就是结合、聚集和建立新的联系”。在我们所直接参与的学校变革实验中，我们也切身体验到这种力量的存在和变革过程的复杂性，在这其中，优秀的学校变革者往往会以积极向上的精神状态，一点点、一步步地改变现状、推进改苹，从而不断增强学校变革的积极力量，形成学校变革的新局面。以“新基础教育”实验为例，丰富多彩的学校变革过程显现出这样的认识：“一所学校的发展，需要多种类型的资源。‘新基础教育'认为：学校管理的本质应该更多地体现为对多种力量的吸纳与汇聚，其日标指向创建21世纪的新型学校。

二、认识学校变革中的力量

对学校变革力量的认识，也有不同的角度。从变革力量的性质来看，首先就有积极力量和消极力量两类区分，而且在复杂的学校变革过程中，两者往往会相互转化，有的变革力量还会处于一种模糊不清的性质状态。其次，变单力量的创生性存在着差异，有的力量更多呈现为渐衰式的，例如某些物质设施的引进，在学校变革初始阶段可能会起到一定的促进作用，但这—作用是逐步减弱的；另一类则是增生性的，如学校中文化纵围的营造、教师的培养，就具有长时性和长效性。

从变革力量的类型来看，有内部的变革力量和外部的变革力量，有可控的变革力量和不可控的变革力量，有稳定的变革力量和不稳定的变革力量，变革力量在特定情境下也有大小之分。还有一种分类，是从理念和文化、制度、生活实践的维度切人的，例如富兰曾强调过的智力、政治和精神力量的融合问题，王有升也曾研究过以下的问题：“学校改革的进行离不开特定教育理念的指引，真正与时代精神及教育的内在本质相契合的教育理念的力量是强大的，它能给人以思想的共鸣与热情的感召，并指引着发展的方向。”

更为日常和可见的分类方式，是从具体变革力量主体的角度来认识的。

教师是一支变革的力量。在学校变革的视野内，教师绝不仅仅是各种计划和规则的执行者，而是一支变革的力量。当我们深入学校变革过程时，我们会感受到：不同年龄、不同资历、不同处境下的教师，对于学校变革有着不尽相同的态度和认识，其投入变革的程度也会有相当大的差异。这乃是任何—所学校变革都可能会遇到的现实状态。而其中，总会有—些愿意变革、愿意更新自我、探索新路的教师，通过学校层面的“组织”(动员、组织学习、研讨、观摩等)，进入到变革者队伍。一旦这批积极分子和骨干分子开始涌现出来，学校变革的力量格局就会发生变化。无形的文化氛围、示范效应和学校层面的再组织，都可以将教师的变革力量更大程度地动员、开发出来。所以，在具体的学校变革中，我们会看到教师队伍的发展、教师格局的不断重组。这既是学校变革的结果，更是推进学校变革的力量。作为学校变革的组织者，需要不断分析学校教师构成状态和发展状态，不断动员、组织、壮大、发展教师这一变革力晕。

学生是一支变革的力量。学生不仅仅是受教育者，同样是学校生活的主体之一，没有学生参与的学校生活是不可想象的。传统意义上学生作为被动的接收者、受教育者形象，显示的是学校生活消极性的一面。而在当代中国的学校变革中，日益关注对学生生命性的尊重、学生主动性的发挥、学生对班级和学校生活的参与，这已经是在将学生的力量吸收到学校变革的过程。学生带着他们所受的时代、家庭的全部影响来到学校，并以其独特的时代特征和年龄特征，影响着学校生活的重建。我们在学校变革中感受到：当学生的主动性发挥出来时，不仅课堂教学和班级建设会呈现出丰富多彩的状态，而且学校的文化气质、学校生活的形态和性质都会更富有灵气和生气。因此，学校变革需要并且可能将学生的创造性激发出来，使之成为学校重建的重要而内在的力量。

学校管理者是一支变革的力量。每一管理层级和管理部门，都有其独特的工作领域，因此，都需要、并且可能进行创造性的努力；而各部门之间的互动，又会生成新的发展资源和变革过程。这样，当管理人员的智慧与创造被唤醒时，其力量足以促进学校变革的进程。而且，管理层力量的整合和作用的发挥，会更自觉、有效地组织起教师和学生的智慧与创造，将来自基层、来自教师和学生的创造，在学校层面进行强化、推进、扩展和深化，从而实现学校层面变革形势的更新。

家长是一支变革的力量。在学校变革的视野中，家长的作用是复杂的，家长的认识和态度能对直接影响孩子，进而影响到学校变革，甚至会成为学校变革的阻碍力量；而且，家长思维中的亲情逻辑与经济逻辑，也可能会与学校变革中的教育逻辑产生重大冲突。在这一意义上，立足学校立场，争取家长支持，组织家长力量，就可能成为学校某些变革的突破口。学校对家长力量的组织，可以是基本行为、态度层面的，也可以是通过家委会、家长学校等方式，我们所接触的学校变革中，还有定期评选“优秀家长”等活动形式。且不论具体形式与方法，其目的都在于：组织家长、推进学校变革。而当前需要探索的，是如何充分利用各种形式，真正有效地开发家长力量，而不是仅仅将家长作为经济支持和名声扩展的工具。

兄弟学校是一支变革的力量。这一观点的依据，在于不同学校之间的相互影响。在共同的社区和管理系统中，学校相互之间的比较和影响总是存在着。而—所学校如果能借助兄弟学校的力量，取长补短，就可能为本学校发展获取重要资源。

教育行政、科研、督导系统是一支变革的力量。当代中国学校变革的前境，是教育变革的整体性。从历史发展和当前趋势看，教育行政、科研和督导系统都在努力推进教育变革，这一目标是共同的。而学校变革有其独特性，不同混同于行政层面的改革，但同样可以借助它们的力量，为学校变革创造良好的外部政策环境。所以，这一类变革力量的集聚，需要有清晰的学校立场和综合融通的思维方式，这样才不会仅仅把学校作为教育行政等部门的执行部门，也不把相互间的关系对立化。富兰有过一个很辩证的说法：“来自上层的政治力量既可以为地方改革施加必要的压力，又可以提供各种机遇，使地方的改革努力合法化。换句话说，自上而下的强制压力和自下而上的变革动力是相互需要的。”

社区是一支变革的力量。社区的物质、文化和历史资源，可以成为学校变革的直接资源，社区的发展、社区独特的优势，可以为学生发展提供独特的空间。因此，充分关注学校与社区的互动，积极吸收社区中的教育资源，以推进学校变革，应成为学校的一种自觉行为。

上述采用的分离的叙述方式是基于叙述方便而，在真实的学校变革过程中，上述力量是综合的、发展的，会形成多维、多向、多层的复杂关系，学校变革就在这多维、多向、多层的关系中演进着，并不断生成新的关系网络。

三、实现学校变革力量集聚的内在条件

上述各种分类体系下的变革力量，不会自动转化为学校的发展，但却无时无处不在影响着学校的发展。因此，学校变革作为一种自觉的改革活动，就是要“理解复杂的各种变革力量之间的互动，创造条件使这种复杂的互动向着有利于我们的方向发展，然后，确定、扶持、加强和加速那些有价值的成果的形成。

这一价值追求的实现，是各种条件综合作用的产物，而极有意义的是学校内部的条件。学校变单者是否形成了开发、集聚学校变革力量的意识、是否能够判断变革力量的性质、是否形成复杂的思维方式、是否具有相应的实践能力，是学校变单力量集聚的内在条件。

学校变革者首先需要形成的，就是变革力量的意识。“任何一次意识领悟都是一次意识的扩展，一束光亮的聚射，一次心理统—性的增强”。意识的觉醒，是各种变革力量从暗淡中得以显现、得以开发的基本前提。有了这—意识，学校变单过程中新的力量的涌现、外界条件的变化、各种关系形态的演进，才可能被学校变革者敏锐地捕捉到。这不禁让人想起军事家和政治家的智慧，想到中国太极思想中的阴阳转化思想。作为学校变革的主要责任人，不能缺少这样的意识。

与此直接相关的就是思维方式的更新。直面复杂的学校变革，需要形成综合整体的、动态发展的思维方式，要能够看到整体而不仅仅是局部，要能够看到整体中各种力量的相互作用而不仅仅是点状的思维，要能够看到时间中变革力量的相互消长和变革形势的演变而不仅仅是机械的图景，要能看到变革中的不断生成而不仅仅是静态的构成。

再次是学校变革者对学校变革力量的判断。各种力量的性质、类型有差异，对于学校变革的价值也会不同。力量格局的变化、新的力量的增生或者衰减，对于学校变革意味着什么？是机遇还是危机?是转瞬即逝的，还是一种长期的趋势?这都需要学校变革者做出判断，这是产生力量集聚行为的直接前提。

而最具有创生性的条件，是学校变革者的实践行为。意识到力量的存在、判断出它的价值，这都是必要的，但是，只有实践行为本身，才能实现对变革力量的组织，才能直接推进学校变革。因此，学校变革者需要通过实际的制度建设、科研推进、文化氛围的营造、日常生活的改造，通过学校管理和教学等领域的具体改革，将各种变革力量组织起来，形成学校变革的具体行为。

任何一所学校的变革过程，都是极为具体和复杂的。而只有在具体的变革过程中，才能感受到变革的复杂性，才能提高学校变革者的实践智慧，才能不断提高变革能力、提升变革质量。