教育工作者尤其是中小学教师，一般不致怀疑自己尽心尽力所做的工作属于“教育工作”。只是最近若干年来，间或也有人循名责实，对于在称作“教育”的部门中是否还存在“教育”产生怀疑，或直指这个部门舍本逐末。面对这种质疑，信耶疑耶，便成为问题，也就少不得斟酌一番。且从对中国现今教育状况的质疑谈起。

2005年年底，吴国平君赫然提出:“中国还有教育吗?”依他所见，如今学校中应试训练的势头未减，把学生分成三六九等的培训班名目繁多。然而，在各种媒体上沸沸扬扬地传布的教育消息，称之为“教育理念”的林林总总的口号和堂而皇之的教育理论，倒像是“云里雾里看教育”。不免令人怀疑“中国还有教育吗?     　　

2008年，署名张家的作者把如今大学参照官场规则、企业经营规则运作称之为“教育的移花接木”现象，即移官场、商场之“花”，接学校教育之“木”，反映大学本末倒置。[2]　　

2009年，凌龙华君有感于近年来在学校中套用企业管理“理念”与规则，导致“教育走得太远，走得急，以致忘记了出发的目的”，甚至“停不下来，回不了家”，从而呼吁“让教育回家”![3]　　

其实，已故的商友敬兄早就对学校中官场倾向、商场倾向和考场倾向多所指摘。至于一般教师对此类倾向倒也未必认同。只是像上述诸君那样从诸如此类现象中洞察“教育”内涵缺失的有识之士，尚不多见。　　

本人曾尝试分别对上述三篇大作加以评议，也不过是借题发挥而已。关于中国“教育”内涵缺失问题本身，仍有待进一步讨论。   

“教育”概念的内涵是什么呢?“教育”一词原始的、也是迄今仍然普遍认同的含义，是指“长善救失”的影响。这是“教育”的本义。惟教育概念既有一以贯之的内涵，其内涵又不是一成不变的。教育内涵的演变是不是有轨迹可循呢?如果说长善救失的影响，是教育概念一以贯之的含义，那么在不同时代又因“善”的观念变化而导致“教育”内涵的变化。　　

 简单说来，古代所谓“善”，一般是指善良，即作为道德基本范畴的善。在这个意义上，“长善救失”便成为“教育”的第一义。到了近代，随着时代的变迁，又经历文艺复兴与启蒙运动的洗礼，人性、个性(复数概念)、人权逐渐受到普遍关注，促成“善”的价值观念变化。随之而来的是教育价值观念的变化，一方面道德标准、行为规范趋向于合乎人性;另一方面按照时代的普遍需求，在教育上又从道德意义的“善”扩充为个性的完善，即身心健全发展。由此赋予教育以个性和谐发展的内涵，成为“教育”的第二义。

不过，到了现代才逐步意识到，这种个性完善的教育价值观念实出于“孤立的个人”的假设。事实上无论在自然界还是人类社会中，孤立的个人都难以立足。因此，每个人在出生以后，都不可避免地要经历个体社会化的过程才能成“人”。个体社会化逐成为现代人长善救失的新内涵(其实历来如此，只是到了现代才获得这种自觉)。于是，“实现个体社会化”，便成为“教育”的第三义。

历史形成的“教育”内涵，不但是教育内涵的纵切面，而且是现代教育内涵的横断面。这就是说，善良、个性完善和个体社会化都属于现代教育题中应有之义。其中，善良不仅作为私德，而且成为公德;个性不只是一种心理特性，而是指各个人在个体社会化过程中显示出来的差异。

历史形成的教育内涵，可以成为判断教育内涵是否缺失的依据，但还不是做出这种判断的充分依据。因为随着“教育”概念外延的扩大以及实践条件方面的缘由，对“教育”一词还有约定俗成的用法。

任何概念不仅反映事物的本质属性(内涵)，而且还指具有这种本质属性的事物(外延)。由于概念由语词表达，同一个语词指称的事物越多，似乎表示概念外延的扩大。语词指称的对象，如果名不副实，就意味着同一概念内涵的浅化或缺失。所以语词与其所表示的概念(内涵)是可能有出人的。　　

就教育概念来说，在教育实施与教育外延扩张的过程中，还存在两个约定俗成的教育概念。这就是“学校教育”意义上的教育概念与“教育事业”意义上的教育概念。惟其如此，一般人或不致对“教育”是否缺失发生疑问。反之，所谓教育内涵的缺失，正是出于对“学校教育”与“教育事业”的追问。那么，在“教育事业”和“学校教育”中为什么会存在教育内涵缺失问题呢? 

1．由于正规教育主要是在学校中实施的。问题在于学校并非单纯的狭义“教育”机构。它本身属于“教学机构”。学校中的“教学”，既同狭义“教育”相关，又同“教育”有别，它们之间还可能发生抵触。故关于“教育”与“教学”两个概念之间区别与联系的认识，也可能影响对“教育”的判断。

谁都知道，学校属于“教育机构”。其实，确切地说，学校属于“教学机构”。因为每个人主要是在社会生活中形成个性、长善救失，并实现个体社会化。故即使没有受到学校教育，也能成人。然而，自从文字产生以后，只有在教学过程中才能掌握文字和系统知识，发展心智，成为有教养的人。是否在教养基础上形成个性、实现个体社会化，区别甚大。这样，“教学”就可能具有“教育的价值”。在这个意义上，可以认定学校为“教育机构”。即使如此，在学校中仍应实施有别于“教学”的狭义“教育”(如我国所谓“教育”工作)，因为仍存在忽视“教育”的可能性。　　

如果学校中的教学趋于应试化，那么，这种教学将弱化甚至丧失其教养的价值。在这种情况下，便发生“教育”内涵缺失问题。　　

2．“教育”内涵固然重要，如果某种教育只使为数有限的人得益(如所谓“精英教育”)，其内涵或许比较丰富，然而，它对社会发展与人类进步的意义毕竟有限。因此，社会发展的趋势是使越来越多的人有平等的受教育权利。以至到了近代，学校成为“公共教育机构”(无论公立学校还是私立学校都是如此)，并且各级各类学校都得到长足的发展。这意味着“教育”外延的扩大。　　

任何概念的内涵都不是由人们随意派定的，而是从一定的客观事物中概括出来的这类事物的本质属性。同样，教育概念的内涵原是从实际上具有这种内涵的事物中概括出来的。按照概念内涵与外延的反比关系，一个概念的内涵愈多(定义的规定性多)，其外延愈窄;反之，一个概念内涵的规定性愈少，这个概念涵盖的范围愈广。扩大了外延的所谓“教育”，必定是具有另一种含义的“教育”，这便是通常所谓“教育事业”一词中“教育”的含义。如果仍以狭义的“教育”衡量“教育事业”，便会觉得“教育事业”离谱，或“教育”内涵的缺失。　　

3．教育事业的规模与发展速度越大，它占有的人力资源、物质资源和经费越多。由此，不仅需要吸收社会力量参与办学，并对越来越庞大的教育规模实行宏观控制、调节与规范管理，而且发生教育效率问题。在教育管理体制不顺以及教育需求与供给矛盾较为尖锐的情况下，如果教育举措失当，便可能滋长学校准官场倾向、准企业倾向。尽管此类倾向仍有别于官场、商场，并且在不同性质、不同类别、不同级别学校中表现的程度不同，而它却是教育内涵缺失的最露骨的征兆。同为教育工作者，有些人并不觉得自己所做的不是“教育”的工作，另有一些人却越来越为教育内涵的缺失感到不安与遗憾。固然由于在“教育事业”与“学校教育”意义上与在师生之间“直接影响过程”意义上，对“教育”的理解不同，更同人们教育理论修养与价值追求的差别相关。有道是:“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。不识庐山真面目，只缘身在此山中。”（苏轼《题西林壁》）　　

由于学校准官场、准企业及应试化倾向，同按照教育活动本身运作的目标与逻辑颇有距离，遂成为教育内涵的征兆。然而，这类运作既同教育事业的发展、教育效率提高相关，也与当事人的利益有涉，故能得到认可，甚至被认为是教育管理的创新。不过，由于这类倾向以及与此伴生的炒作现象，试图掩盖此类现象的宣传，不仅干扰正常的教育活动，甚至还为“反教育现象”张目，故理所当然地受到质疑，并激发对“教育”价值的追求。　　

尽管教育固有的性质与职能是很寻常的事情，然而在教育事业规模与学校规模越来越大、教育事业高速发展、教育工作者动机复杂化的情势下，教育固有价值普遍实现，并非易事，不是单靠质疑、反思就能解决的问题。