当明确了学生在学习中的主体地位，教学过程的本质是学生的“自我发展”之后，许多教师产生了困惑。从教师灌输知识改变为学生自行获取知识，教师在教学中的作用该怎样体现呢？路培琦老师的《爬行动物》等课在这方面可以给我们一定的启发。
1.提供有结构的材料和观察对象就是教学
在《爬行动物》一课的教学中，有25分钟都是学生在进行实物观察。看起来这一环节似乎与教师无关，实际上这正是教师在通过实物进行教学。
我们必须对教师在课堂教学中的作用重新认识。在传统的灌输式教学中，教师的作用似乎很明显，语言和文字是主要的作用方式，以至使人们以为教师少讲或者不讲就是没有充分发挥教师的作用。今天这种观念当然需要改变，在以学生自行获取知识为主要方式的教学过程中，教师的作用将主要通过中介——活动来体现。
不再是由教师向学生“奉献”有关爬行动物的知识了，学生该怎样认识爬行动物呢？靠对实物的细致观察活动（包括动手操作和记录）。这时，向学生提供什么样的可供观察的实物，什么时间提供实物，以及用什么方式呈现实物……都成为教学中至关重要的事情。我们试想如果路老师向学生提供的是标本而不是实物，学生会不会对鳖和龟有那样多的了解呢？如果路老师不是适时地拿来一条小活蛇，学生们该怎样解决蛇没有脚如何行走的问题呢？如果我们再认真思考兰本达教授在评论中所提出的建议：对儿童至关重要的内容宜最先出现；在研究已提及蛇蜕皮的时候，很可以把问题导向“关于鳖，你们观察到什么？”（儿童们可能会想起鳖甲上那些同心圆可能同树干上的圆轮一样，是象征年龄的“年轮”）以及在动物标本中采用一只蝾螈，用以“挑起矛盾”，谁会否认向学生提供有结构的材料和观察对象本身不是教学呢？
2.组织学生有效地交流和流畅地思考
学生对于实物的观察和学习材料的摆弄为他们认识事物奠定了基础，但是要真正形成一个科学概念还需要经过语言的表达、交流和研讨。在学生的讨论中，常常出现的一个情况是会随着某一细节的展开而偏离主题，这时教师的作用是将他们拉回到主题上来，以保证讨论向着科学概念形成的方向发展。例如在《爬行动物》一课中，学生对蛇的舌头发生了兴趣，开始追问蛇不断地吐舌头是不是像狗一样为了散热。这时路老师建议学生们留待以后再讨论（可以找找参考书，看谁能把这个问题搞清楚），并适时地提出新问题，使讨论继续下去，像“谁知道蛇吃些什么？”“谁还知道蛇的别的有趣的事情吗？”“好，我们再谈一谈鳖和龟吧！”
学生的讨论要向纵深发展也是需要引导的，这时教师的提问显得非常重要。在《植物的果实》一课中，路老师就“核儿”的问题所进行的提问既简洁又有意义。“你们发现了什么？”“那核儿是什么？”“怎么知道它是种子呢？”“那种子是干什么用的呢？”“香蕉里面有没有种子？”正是这一连串的提问，使学生的思考步步深入并形成了富有逻辑的整体，最终建立了关于果实的科学概念。
3.将学生的问题丰富、充实和补充完整
学生自行获取知识的主要方式是对未知事物的探究。要成功地进行探究必须明确所要认识和解决的问题，而学生往往在探究前对于这件事是不够清晰的，这就直接影响了探究的效率和质量。路培琦老师对此有着清醒的认识，他十分重视在学生自行探究之前，帮助学生梳理思路、完善假设。例如在《测量一杯热水的温度》一课中，他在课的开始花了相当的时间组织学生讨论：如果每隔2分钟测量一下热水的温度，温度下降的规律将是怎样的。学生谈出了两种可能性之后，他启发大家想想还有没有第三种可能。正是基于这种充分的酝酿和思考，使学生在探究时克服了盲目性，体验了像科学家那样进行科学探索的过程。
4.随时掌握教学活动的进展，促进学生活动
在学生探索知识的自主活动中，会发生各种各样的情况，影响学生主体性的发挥和探索活动的开展。例如，当学生发现自己的结论与别人不同时，会产生对自我的怀疑，甚至放弃对事物的客观观察。这时教师需要及时作出解释并进行鼓励。像在《测量一杯热水的温度》一课的学生探索性实验中，一个小组发现自己组的温度和别的组的不同，便向老师提出疑问。这时路老师告诉他们，每个组测定的温度可能是不一样的，因为倒水的时间有先后，不必管别的组的温度。这个组的学生才又放心地继续做自己的实验了。
还有的情况是，学生们在讨论中常常注意观察和猜测教师的态度与意见，这种心态往往妨碍了他们对认识对象的客观考察。尤其在学生的自行探究和讨论中，教师保持中立的、不置可否的态度是非常必要的，这可以保护学生的自信力并促使他们去进行独立的研究。
5.教给学生科学研究的方法
我们倡导学生自行获取知识，但并不等于放任不管，相反地要加强对学生科学研究方法的指导。这里既包含有科学研究的一般方法，也包含具体的实验操作方法。与灌输式教学不同的是，我们对学生科学研究方法的教学是建立在学生的探究活动基础之上，与探究活动融为一体并为探究活动服务的。因此我们所要达到的目的不是学生能够“照方抓药”，而是让他们体会和掌握一种解决实际问题的技术。
路培琦老师在《测量一杯热水的温度》一课中进行了有益的尝试。他在提出问题之后，先让孩子们根据自己的生活经验猜想一下，每隔2分钟测量一下热水的温度，温度下降的规律将会怎样，并告诉学生“这种猜想很重要，是很重要的方法，以后遇到一些问题也可以用这种方法，多提几种可能。”紧接着，他又告诉学生，这些猜想都是科学实验前的预测，我们需要实际测一测，看看哪种意见是正确的，只有通过科学实验验证了的才算是真理。当学生完成测量任务并将数据绘制成图表后，他又告诉学生，“我们虽然每组只做一次实验，但9个组同时做，等于做了9次，9次的实验结果都一样，证明这就是科学规律。”他用学生易于理解的猜想——实验——找规律的说法，说明了科学研究假设——验证——结论的基本程序，并渗透了归纳的思想。
路培琦老师在实验操作上的指导也是非常到位的。温度计怎么拿，怎样放，如何记录，他都一一做了详尽的交待。在《摆的快慢跟什么有关系》一课中，他特别说明，对摆长、摆重、摆角三个可以改变摆的快慢的因素，必须保持两项固定不变，只改变其中的一项，才能考察它跟摆的快慢有没有关系。这些对于科学研究方法的悉心指导，不仅对完成当堂的教学任务具有直接的意义，而且对于学生科学素养的培养具有长远的价值。
路培琦老师在他的论文中认为，对于学生科学研究方法的教学应当进行连续性的教学设计，因为一项方法的掌握往往在一个40分钟内是不能完成的。为此，他在《测量一杯热水的温度》一课后又安排了《测量一杯冷水加热时的温度》。这样设计，不仅做到了科学概念的逐步深化，也做到了技能训练的逐步提高。学生的操作由半独立过渡到完全独立，学生的探索活动也由扶着走、领着走过渡到自己走了。这一经验是很宝贵的。
6.引导学生进行概括，并将概念思维推向更高的水平
在学生的自行探究之后，重要的事情就是帮助学生把探究中的发现归纳、抽象为科学概念，这是教师发挥作用的重要时刻。学生往往抓不住与概念有关的众多因素，也常常不善于深入地思考问题，教师的指导作用在这时就明显地突现出来。
例如《树叶和人》一课，学生在用尺子量出自己手中叶片的长度并在统计图上表示以后，他们并不意识到自己发现了什么。这时，路老师问：“从统计图上能看出什么呢？”“谁能发现什么长度的叶子最多？”“叶片最长的是多少厘米？”当学生被引导去思考叶片的长度和叶片的数量关系之后，路老师又启发大家去观察正态分布曲线，让学生将正态分布曲线与叶子长度的分布规律联系起来。这一课例生动地说明，学生的理性思考能力是需要逐步培养的。在他们的实践活动与科学概念的建立之间，必须要经过头脑的积极思维过程，而这一过程的指导者就是教师。
学生的思维活动常常表现为不同的水平。为了促进学生的发展，教师应设法使学生的思维活动不断深化。在《测量一杯热水的温度》一课即将结束的时候，路培琦老师又引导学生做进一步的推测：“如果不是观测10分钟，而是继续观测下去，这条曲线将会怎样发展呢？”“仍是一杯热水，用什么方法可以使温度下降得更快些？”“如果是一杯冷水给它加热，它的温度将会怎样变化？”毫无疑问，这些问题将使学生已经建立的科学概念得到进一步扩展，而且会激起学生们更强烈的研究欲望。
7.跟儿童一起探索学习，也包括向儿童学习
在学生自行获取知识的过程中，教师实际上也成为了一名学习者、探索者。因为在这个时候，知识的范围已大大扩展，师生的眼界已经冲出了课本的狭小范畴，学生的活动也延伸到了课堂之外，教师的知识权威地位便不复存在，他们将面临许多新经验、新挑战。路培琦老师不是也曾被学生送来的臭椿花和吃苹果甲虫难住过吗？但是他告诉学生，去问问园林工人，去查查资料。结果他和学生都增长了知识。
我们都会注意到，路培琦老师在课堂上与学生讲话的口气常常都带有商量的味道，这并不是一个普通的语言习惯，而是表明了他将学生当成了同等的人来看待。我们也会注意到，他在《爬行动物》一课中，是坐在孩子们中间参与讨论的，这表明了他对学生的尊重。
当学生成为学习的主人，开始自行探索、主动发现之后，教师应该做些什么？路培琦老师的课给了我们一些启示，我们也应将这一课题继续探索下去。
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