过去，教师对教材是不太敢“动”的，怕错、怕脱离教材、怕完不成教材规定的任务。今天，当改造教材成为一种常态现象，同时把它放在课程改革的背景中去看，这是一种非常有意义的变化。

回顾一段时间以来笔者所听的科学课，执教教师大多会对教材的内容进行不同程度的改造。有的老师会对一课的教材框架和内容重新建构，调整变动较大的，甚至采用自编课的方式，至于更换、修改教材中探究活动的，那就更多了。

例如：在教学四年级上册《我们的食物安全吗》（苏教版《科学》）一课时，按教材的安排，是从天然食品和加工食品的分类说起，到认识食用色素，再到调查其他食品添加剂，最后谈食品安全的问题。而在笔者所听到的这节课上，授课教师紧紧抓住食品添加剂这种物质，让学生分别观察、认识加工食品时对色、香、味、形等起到关键作用的各种添加剂，并让学生动手体验自己爱吃的果冻这种食品的加工过程，把对食品添加剂的认识活动做得十分充分。

又如，在上《消失了的恐龙》一课（苏教版《科学》）时，授课教师利用石膏制作的仿真恐龙化石发掘玩具，让学生模拟和体验古生物学家发掘“恐龙化石”、分析“骨骼”结构与作用、还原恐龙原型的过程，使得学生对化石的认识更加深刻。在这些调整和重新安排教学内容的课中，老师们用自己的理解和智慧，围绕着教材所要教学的科学概念，实践着自己的课堂。当然，有些教师对教材的调整未必是适宜的。

我从担任自然课专职教师起，到今天作为科学教师已经15年了。那时，我对所教的人教社《自然》教材再熟悉不过，因为小时候学的就是它。它还有着我儿时学习科学知识的印记，甚至当年老师怎么教我的，这些都历历在目。现在想来，黑白本的小32开《自然》教材无疑是一个经典文本。或许正因为它太经典了，我们这些自然老师对教材是不太敢“动”的，怕错、怕脱离教材、怕完不成教材规定的任务。那时候，我们更多的是思考怎么教好教材的问题，很少或者根本不会去想能不能改动教材。非但如此，我们在教法上也分外谨慎。

记得有一次公开课我上《人的营养》（人教版小学《自然》第4册），教材中给出了检测脂肪的办法，我却让学生自己去想一想，怎么样可以说明食物中含有脂肪，并要求他们设计一个检测的方法。这个活动要学生从生活中的经验开始想起，再到发现油脂会使纸透明透亮，然后想出检测的办法，这些都会花不少的时间。课后，一位前辈善意地提醒我：“就像吃东西，你给学生的‘这块肉’很好吃，但是太大了，要把它切碎才有利于学生吸收。你看这个检测脂肪的实验，书上是提供办法的，你让学生设计，就给他们的学习带来了困难，不如让他们从书中去找办法。”

现在的科学课上教师改造教材，甚至自编内容已很平常，那么改造教材这种行为的依据是什么？从怕到不怕，经历了怎样的历程？

这个依据并不难找，从大的背景来说，课程改革呼唤教师角色的转变，要求教师不仅是课程的消费者和被动的实施者，更要作为主体参与到课程开发和管理的过程中。从科学课程自身来说，《科学（三—六年级）课程标准（实验稿）》中明确提出科学课程“开放性”的基本理念，要求课程在学习内容、活动组织、作业与练习、评价等方面给教师、学生提供选择的机会和创新的空间，把“用教材教”而不是“教教材”作为教学建议的第一条具体建议，并指出“不要拘泥于教科书上规定的教学内容，孩子眼中的科学世界永远是妙趣横生的”。

在课改之初，我们首先面临的是教师不敢改造教材、不习惯改造教材的问题，如果这一步迈不出去，如何谈教师成为课程的开发者？那时，“用教材教，而不是教教材”这个观点在我所参加的各类培训和教学指导中，专家和教学研究人员频繁提及，评价一节课时，对教材的改造、调整、处理，会被当成向新课程理念贴近的一条优点被鼓励。这种情况下，“动”起来是必然的，虽然有时候难免“盲动”。“动”起来之后，紧接着是怎么样去“动”的问题，也就是教师作为课程开发者、实施者的行为合理性问题。

促使教师向课程开发者的角色转变的，恰恰是教材本身。就笔者所任教的苏教版《科学》而言，教科书的编写者们努力地向教师传达着科学课程要开放、要创造性实施和不要“以本为本”的信息。例如，它在资源选择上就是开放的，三年级上册《校园里的小动物》一课，课文开篇是一句这样的话：“寻找校园里的小动物，选一两种你感兴趣的进行观察和记录”。然后，教材提供了观察蜗牛和蚂蚁的例子。

教师按照教材上课可能会产生两个问题，一个是可能找不到蜗牛，一个是孩子感兴趣的可能不是蜗牛和蚂蚁而是其他小动物，这就需要教师根据资源的条件去设计实际教学。又如，教科书提供了一个问题，却没有指出怎么研究这个问题，教师和孩子必须一起去设计办法。六年级上册的《馒头发霉了》一课，课文中提出“你认为它们（霉）是有生命的吗？怎么证明？”怎么证明，教材中没有提供办法。那么这个教学活动教师怎么设计？用什么活动来突破这个问题？这需要教师先作思考。

一线教师有时候甚至会抱怨教材中光有活动，连个结论都没有给，怎么教呢？这就使我们不得不去琢磨这个问题，去寻求更多资料的支持。

在琢磨的过程中，更为丰富的、鲜活的办法被找出来，用于支持科学课的教学，教师参与课程开发的热情因此被激活。此外，教材的编写者并没有将自己的教材当作“经典”，对新课程教材的“实验性”把握得非常准确，这也应当是教师敢于改造教材的因素之一。就苏教版教材而言，目前已经修订了数版，编写者将一些经过验证更好的探究活动及时补充到教材里来完善教材，有些活动就直接来自于一线教师的教学实践。对于一线教师来说，把自己的教学设计和修改反映到教材中去，这是一种极大的鼓舞。

教师敢于改造教材是显性的变化，教师理念的变化和角色的转变才是更为可喜的。

十几年前，教材就是课程。十几年后，我们教课程，教材不是课程，教材基于课程、为了课程。这种理解是否就是课程改革所需要的教师的课程意识呢？当一线教师具有了课程意识，将课程标准作为把握课堂教学的核心目标，改造教材使其与资源、学生、学习更适合，这就是课程改革的理念变化吧!

我们还应当看到，当下的一线教师，普遍没有课程论的知识背景，对教材的改造虽然可以反映课程开发和创造性实施的印记，但这种原发性工作的质量有待提升。最近，我和我的同事在讨论一个话题：一定要改造教材吗？教科书到底该怎么用？有一些老师把教材的活动、实验改了，教学目标也模糊了，教学的有效性降低了，要能够正确地把握哪些地方需要改教材，哪些地方不需要改，要能够正确地根据学生学习科学的需要合理地、创造性地设计教学、实施课程，这是科学教师不断努力的目标。