“成长”在《现代汉语词典》中被解释为:“生长而成熟;向成熟的阶段发展。”由此,我们可以大致看出教师专业成长是指教师的专业从不成熟到相对成熟的发展过程,也就是其专业结构不断更新、演进和丰富的过程。如一般生物的成长总要受内外部环境影响一样,教师的专业成长也受教师自身及外部环境的影响,本文将就这两方面对影响教师专业成长的因素展开分析和研究。

一、教师自身因素分析

教师本人是自身专业成长的主人,为自己的专业成长负责。教师的专业成长不是靠外界灌输获得的,在某种意义上可以说教师是其专业成长中的决定性因素。

(一) 教师专业心理

1. 自我专业发展意识

自我专业发展意识是个体基于现实的需要,对照专业发展要求而形成的对自己未来发展目标的系统化、理论化的认识,是教师自觉的职业规划意识,是社会发展的客观要求在个体心理的反映。专业发展意识是教师根据社会对教师赋予的特定要求,努力向目标奋进的理想状态的反映。意识是行动的先导,教师的自我专业发展意识,使得教师能够“理智地复现自己、筹划未来的自我、控制今日的行为,把个体发展的过去、现在、未来在意识中连接起来,不仅使人的已有发展水平影响今后的发展方向和程度,而且使自觉意识到的未来发展目标支配今日的行为。”可以说,没有教师的自我专业发展意识,就很难有教师理想的追求,也就难以有自我潜能的挖掘,也就不可能有教师的快速成长。因此,自我专业发展意识是教师成长的基石。

2. 教师职业认同

“职业认同”在很大程度上决定着教师的教学方式、成长方式和对待教育的态度,进而影响到教师专业发展。教师是人类文化的继承者、传播者、促进者和新文化的创造者,通过言传身教,影响着学风,推动着社会的精神文明建设;通过教学、科研和教书育人工作,影响着学生的成长和发展;通过科技开发、人才培养、社会服务促进社会物质生产的发展。教师如果能对自己所从事的职业认同,并理解其所从事工作的意义,则能产生责任感和光荣感,同时也促使他们思考:以什么样的素质来完成好工作,怎样完善专业素质,加快专业成长等问题。所以,教师的职业认同是教师专业成长的关键。

3. 成就动机

成就动机理论是美国哈佛大学教授麦克利兰等人在20 世纪50 年代创立的一种激励理论,认为成就动机是人们追求卓越、力求成功的一种内驱力。麦克利兰以此来解释人们在工作中的动机。这种理论认为,成就动机具有挑战性,可以引发人的成就感,增强奋斗精神,对人们的行为具有重要的影响。在社会生活中,一个人是否具有持续做某种工作或选择某种工作的倾向的程度,主要取决于其追求成功动机的强度、工作成功的可能性,以及该工作所具有诱因的价值。高成就动机的人一般具备以下特征:能够为解决问题而担当起个人的责任;善于在工作进程中调整目标,使自己能够在切实可以达到目标的工作中,不断获取成就动机的满足;希望及时了解自己的工作情况和成绩以及得到上级领导的肯定性评价。麦克利兰认为,成就动机强烈的人往往具有高度的内在工作动机,同样教师如果有很强的成就动机那么他们就会主动要求发展。很显然,教师是否具有强烈的成就动机直接决定着其是否具有自我提高的内驱力。

4. 自我效能感

自我效能感是教师本人关于自身能力的预期、感知、信心或信念,是对自身能力的判断和评估。它在调节自身行为中发挥着能动性,决定着主体的行为和环境选择、行为的坚持性、行为努力程度以及行为成就。国外大量研究证实:教师自我效能感对教学效果存在显著影响,教师自我效能感不同,则会影响他们的具体教学行为和教学方式,进而影响学生的学习成绩,同时也会影响教师成长与发展。如高自我效能感的教师能够积极主动地适应和改变环境,努力克服困难,调控自我,获得更高的成就。较强的自我效能感使教师不会因一时的失败而导致自我怀疑,始终相信自己有能力实现目标,因而在面对重重困难时仍不放弃努力。因此,可以说自我效能感是教师专业成长的扬帆船。

(二) 教师知识观

教师的专业成长具有丰富的内涵,其中,教学观念、教学行为方式是教师专业素养的核心内容,教学观念现代化、教学行为科学化和理性化是教师专业成长的基本方向。不同的知识观会导致不同的教育观念与行为。一方面,教师与学生都是带着各自关于知识的看法、假设、信念走进教学与课堂的,教师的知识观对教育观念有着重要的影响,即教师的教学观隐含着一定的知识假定,知识观比教学观更为基础、更为根本,它是教育教学实践活动得以进行的重要前提。另一方面,教师在教学活动中的各种决策总是以其个人对知识的理解为基础的,有怎样的知识观就可能导致怎样的教学行为与教学方式,最终影响课堂教学的质量。正如英国教育家穆尔所指出的那样,“关于什么是知识的回答有两种范式:数学—逻辑学的范式与科学知识的范式。不同范式会对教学产生不同的影响,视知识为数学范式的教育家强调形式研究与演绎教学法的重要性,而经验主义教育家则依据与发现、实验相关的教学法,从科学的观点去考虑知识。”

总之,知识观与教学观乃至教学行为方式有着不可忽视的内在联系,对知识观的检讨、审视,既有助于澄清我们潜意识中的知识观念,对教学实践所隐含的前提之合理性进行批判,为课程与教学改革提供科学的知识基础,也有助于教师的专业成长,为教师教学智慧的形成与教学品质的提升提供观念的支撑。

(三) 教师知识管理能力

知识管理对教师来说主要是个人知识管理,它是知识管理的最小单元,是知识管理的最低层次,它是以知识转化为核心,以方便个人知识利用和知识创新为目的,以个人显性知识与隐性知识为处理对象的一种知识管理活动。具体来说,分为知识的获取、储存、分享、应用和创新等几个步骤,如果教师个人能够在这几方面做到有效管理,那么,其知识管理就能够帮助他有计划地建立个人专业知识系统,有针对性地吸收和补充所需的专业知识资源,能够使个人持续性地学习、更新,提高个人专业知识和工作能力以提升个人价值和竞争力,从而进一步促进教师的专业成长。

二、教师外部环境因素分析

内因是事物发展的根据,外因是事物发展的条件。也就是说教师专业成长主要是由自身因素所决定的,然而其外部环境的作用也是不能忽略的,因为教师的专业发展毕竟是在一定的社会环境中才能进行的。因此,对外部环境中影响因素的分析就具有了极其重要的意义。

(一) 教育经济制度及政策法规

经济发展的状况影响着教师的受教育层次和教师的实际待遇,这种影响是通过政府所制定的经济制度来实现的。一个职业的社会声望的主要影响因素是经济地位,经济地位的主要标志就是物质待遇和收入高低。改革开放以来,国家采取了一系列措施提高教师待遇,状况虽然有了较大改善,但相对而言,教师的经济地位还不是很高,待遇还比较差。这种低待遇、低地位与师范院校的低素质互为因果,恶性循环。一方面使我国师资队伍(特别是中小学校师资队伍) 先天不足;另一方面也影响了教师专业发展的积极性。从而可以看出经济制度是最根本的影响因素。

教师专业化不仅是一种观念,还是一种制度,推进教师专业化必须建立健全包括教师教育在内的各种政策法规制度。对于国家来讲,要构建完善的预备教师专业实习制度、建立教师教育认可和审查制度、确定教师教育课程的认定制度、完善教师资格证书制度及进一步完善教师进修制度等;对于学校来说,要能够合理制定、实施、调整学校发展规划,为教师专业发展提供制度上的保障。如不要求教师按照固有模式讲课,只要开展的教学活动符合教育教学规律,有利于学生新旧知识的建构,有利于学生综合能力的形成即可。应在满足共同需求的基础上,重视教师个性特点的张扬,促进不同教师自身教学风格与特色的形成。

(二) 上级领导的态度

一名教师的成长与上级的引导和帮助是分不开的,否则,哪怕是个人素质再好,其专业成长的道路也将是曲折的。

1. 信任

信任是成长路上的助推器,信任是取得成功的坚实基础。如果学校和领导不能充分信任教师,尤其是新来的教师,担心其不能胜任工作,而不为教师提供发展的平台,那么教师的成长是不可能的。故上级领导要敢于把教育教学及管理的重任交付给教师,给他们以锻炼的机会,搭建成长的舞台,让教师在实施、落实的过程中接受考验、接受锻炼。教师只有经历了一次又一次的锻炼和磨砺,才能知不足而后勇,主动“充电”“补氧”,充实自己,提高自己,完善自己,重塑自我,提升教育教学和管理诸方面的能力,使个人逐渐成熟起来,使其专业水平得到不断发展。

2. 表扬

人是有情物,喜欢表扬是人类的共性,需要被表扬,是每个人内心所强烈渴望的。作为成年人的教师,更加看重他人的表扬,内心深处更加渴望被表扬、被认可和被尊重。学校例会上的—句表扬,校务会上的提名表彰,工作中随时随地的夸赞,都会让教师铭记在心,使其倍受鼓舞。教师群体是有思想的群体,荣誉感和自尊心极强,职业特点决定了绝大多数人追求“千奖万奖不如群众的夸奖,金杯银杯不如群众的口碑”这种人生至高境界,他们热衷于追求精神的褒扬,对物质生活并没有过高追求,对物质奖励看得也较淡。作为管理者,要在工作生活中有意识地去发现每一位教师的优点,适时给予真诚的表扬,给予精神的鼓励,让其在自信、被认可和被尊重中主动张扬个性,发扬优点,培育优点,等到优点成为教师的长处,教师便已成长起来。

3. 宽容

人非圣贤,孰能无过? 作为学校的领导,高标准、严要求部下是没错的,但是,更应该正确对待教师的不足和错误,允许他们失败,包容他们的过失,不要吹毛求疵,要最大限度地给予理解和宽容,给他们自我反思、自省的机会,给他们改正缺点错误的时间和空间,给他们以人文关怀,让他们感受到被理解的慰贴,感受到宽容背后的期待,进而以积极的姿态弥补过失,改正缺点,走正航向。

(三) 教师间的合作关系

教师间的合作主要是强调教师专业发展的同伴互动和合作文化,教师间的合作直接影响着教师的专业发展。目前来看大部分的中小学校都逐步建立了学科教研组,主要在同年级建立备课组(即年级组,也处理年级管理事务等) ,由每门学科各个不同年级的备课组共同组成该学科的教学教研组,形成了一个纵(学科教研组) 横(年级备课组) 结合的统一的教学研究管理系统。但也必须看到,这种合作的宗旨是相当行政化,而且强调统一规格,这种合作其实并不利于教师的专业发展。因此,必须把这种过于行政式的、重在教学规范(或为教学而教学) 的组织,转化为以教师专业发展为核心的、能激发教师在教学创新方面的内在潜能和动力的组织。

也就是说,教师之间要形成具有内在凝聚力的团队,而非靠外在的约束集合在一起的组织,在这样的团队中教师们要组织讨论、进行示范教学、自行决定研究内容、相互质疑和评价等。这种团队合作一方面可推动学校教育教学、整体教学质量的提高,更重要的方面是能最大限度地满足在学校环境中每个教师的专业发展需要,提升教师个体在专业能力、知识、态度等方面的发展。