当前我国教师的课堂教学观大体分为两种。一种是“学生配合教师”说，体现了知识传递的教学观，认为上课就是学生配合教师传授既定的知识内容。另一种是“学生逼教师”说，体现了经验改造式的教学观，认为上课是教师引导学生进行经验的改造。一个教师的成长之路就是从知识传递的教学观发展到经验改造的教学观。

最近常常在中小学校，和教师们生活在一起，听了不少公开课和家常课，也参与了教研组的评课和部分教师的教案设计，感受颇多。印象最深的一点就是教师们经常和我说“学生不配合”或者“这节课学生很配合”。这是我听得最多的话。下课后，如果教师自己认为教学效果不理想，就常常说，“学生不配合我上课。”相反，如果教师自己认为“课堂气氛比较好，教学效果不错”，他们就会说：“这节课学生发言挺积极的，很配合我。”这类教师实际所持的教学观是“知识传递式的教学观”。他们认为教学就是教师把规定的知识传递给学生，上课就是学生配合教师完成教学任务的过程。只有极少数老师才说：“我是站在学生这一边，从学生的角度上课的，我是被学生逼出来的。”这类教师所持的教学观是“经验改造式”的教学观。他们认为上课不是学生配合老师完成教学任务，也不是教师把教材规定的内容传递到学生的头脑中，而是教师对学生经验的改造，是教师以学生的经验为出发点，将之引导到教材的经验这样一个过程。教学到底是什么?是知识的传递还是经验的改造?是学生配合教师还是学生逼着老师?这个问题其实是教学思想史上的一个老问题。教师、学生、教材是教学最基本的三个要素，不同的教学观体现了对教师、学生、教材三个要素及其关系的不同理解。

一、“学生配合教师”说与“知识传递”的教学观

在多数教师们看来，理想的教学效果就是“教学目的明确，教学内容清晰、教学方法灵活，有理论，有实践；教学过程活跃，教师问问题，学生回答问题，师生互动，气氛热烈，教师语言准确简练，教学时间安排精当，教学不出意外、顺利地完成教案预设的内容。要达到这样的理想效果，教师们总希望学生加以配合，比如教师讲话时学生不做小动作，不说话，不东张西望，认真听老师讲；教师提问时积极发言，踊跃回答，还要回答正确、流利；教师让学生讨论时要围绕主题热烈讨论，不要沉默冷场。如果学生不认真听讲，回答问题错误或者发言不积极，没有达到教师所预设的教学效果，教师则抱怨是学生不配合引起的。下课后，教师们常常不是反思自己的教育教学方式是否适当有效，而是考虑学生是否配合自己的上课。教师们总倾向于将教学效果不好(教师本人所认为的教学效果不好)的原因归到学生身上，认为是学生不配合导致了教学效率不高。

“学生配合教师”说所隐含的教学观实质上是“知识传递”式的教学观。在这种教学观看来，教学是教师掌握教材然后把教材的内容传授给学生的过程。教材是一种客观的教学内容，或者是“作为儿童能加于他已有经验之上的一种新的特殊经验”，它就像可以流动的物体一样从书本上流动到教师的头脑中再流动到学生的头脑中。教师就像知识的搬运工，他的作用就是将知识从教材搬到学生那里，把教材规定的内容讲授给学生。学生就像接受知识的容器，他的任务是接受教师传递的知识并内化成为自己的知识。在整个教学过程中，知识经历了从教材到教师的头脑中再到学生的头脑中的转化过程。在这种教学观中，教师固然起到了沟通教材和学生的作用，但这种沟通仅仅是知识从教材到教师再到学生的单向流动过程。教材成了知识流动的起点，学生成了知识流动的终点。这种教学观将教学的重心放在“教”上，放在教师对教材的讲授上。再加上传统中央集权的课程管理体制，由国家统一规定教材的内容，教师每节课讲什么，讲多少，每个单元有多少课时都已经规定好了，教师把规定的教材内容讲述给学生便成了教师不得不完成的一项硬任务。至于是否考虑学生则成了可做可不做的一项软任务。这就造成了似乎只要教师把规定的教材内容讲述给学生便算是完成了教学任务。要顺利地完成教学任务，讲授完规定的教学内容，就需要学生的配合。

在这种学生配合教师传递知识的教学观支配下，不管是备课—上课还是课后反思，教师关注的中心都在教材内容上，学生处于附属的地位，其作用仅在配合教师的教学上。尽管备课时也强调备学生，但仅仅是写几条抽象的学生特征，或者是考虑一下这个班的学生课堂纪律好不好，发言积极不积极。上课时就是将备好的教材(师定教材)教给学生，让学生掌握。在课后反思时，如果学生掌握了教材，那么就是学生配合得好。如果学生没有很好地掌握教材的知识，或者上课没有达到预期的效果(这个效果往往是教师备课时的预设效果)，那是因为学生没有配合。在这种教学中，学生处于附属地位，成了配合教师完成教学任务的手段或工具。一旦学生成了工具或手段，真正的学生就消失了，隐蔽了。而学生从课堂上的消失，教学也就不是真正的教学。

二、“学生逼教师”说与“经验改造”的教学观

不同于大部分教师，极少数教师持“学生逼教师”说，“我是被学生逼出来的”他们常常这样说。“学生逼教师”说所隐含的教学观是“经验改造”式教学观。在这种教学观看来，教学不是学生配合教师传递知识，而是教师引导学生进行经验的改造。教材不是客观的可以流动的知识，而是长期积累的人类经验。更重要的是，教材不仅仅是学习的材料，而是“经验的理智发展的方法和目的。”因为，“科学之所以有价值正因为他给我们一种能力去解释和控制已有的经验。”教师不是知识的搬运工，而是学生经验的改造者，他的作用不是传授知识，而是帮助学生改造经验，是用教材所体现的人类经验来扩充、丰富、发展学生的已有经验，同时实现自己经验的提升和改造。学生不是空的接受知识的容器，学生的头脑中不是一片空白，等待着教师用教材知识加以填充，学生拥有个人的经验、常识，这些经验、常识是否合理，则需要教师借助教材经验帮助学生加以理性的分析，用人类的经验来扩充、丰富、拓展学生有限的个人经验，实现学生经验的改造。学生的作用不是一味地等待别人传递的知识并加以内化，而是主动对自己的经验进行加工、改造，从而实现自己的个人经验、教师的经验和人类的集体经验之间的创造性转化和沟通。

在整个教学过程中，教材、教师、学生三者之间不是知识的单向流动关系，不是知识从教材流动到教师的头脑再到学生的头脑，而是教师引出学生的经验，并对之进行分析、澄清、引导、回应，实现“学生经验和教材经验之间的创造性转换和沟通、交融，实现学生对教材的掌握，具有个性化和创生性的占有”这样一个过程；学生的学习过程也不是接受教师传递的知识并内化成为自己的知识的过程，而是在教师的引导和帮助下分析澄清自己的经验，并生成教材经验的过程。真正的学习不是内化的，而是生成的。在教学过程中，知识转化的路线不是从教材到教师的头脑中再到学生的头脑中，而是从学生的经验转化到教材的经验，是从学生到教材的转化，是从常识到知识的转化，而不是从教材到学生的转化。教学实质上是教师以学生的经验为出发点，对学生的日常经验(常识)进行理性分析，使之转变为科学的知识这一过程。

在这种经验改造式的教学观支配下，教师往往将教学的重点放在“学”上，放在学生的学习上，从学生的学来考虑教师的教。不管是备课，上课还是课后的反思，持经验改造的教学观的教师关注的中心是学生的学习，而不仅仅是教材。即使在关注教材时也是以学生的学习为中心关注教材，更重要的是不是把学生和教材孤立起来、割裂开来，而且从两者的关系中来关注学生、关注教材。在不同的教学阶段，教师关注的重点不一样，但都是从学生、教师、教材的关系中来考虑。这里从备课—上课—课后反思三个方面来谈。

首先，备课。持知识传递的教学观的教师往往备课当成是备教材，熟悉教材的内容至能讲述出来的程度。当然在教案上也要写几条抽象的学生特征。更重要的是，这类教师往往把教材和学生分别开来准备，这就造成教材只是凝固的、固定的教材，学生就是抽象的学生。持经验改造观的教师备课时同样也要备教材，备学生，但他们是从教材和学生关系的角度来备教材、备学生。备学生是从教师的角度、教材的角度备学生。备教材是从学生的角度、从学习者的角度备教材，首先，从教材的角度备学生意味着考虑学生已有的关于教材内容的个人经验、常识，确定学生将要达到的经验水平，并以此来确定教学目标。其次，从学生的角度、从学习者的角度备教材，而不是从教师或者教材本身的逻辑来备教材意味着教师们在准备教材时首先要将自己放在学生的立场上，考虑如果我是学生，我怎么学习这部分内容，我怎么才能学得有效?或者回忆自己当学生时怎么学这部分内容，在学这部分内容我希望教师给我提供什么帮助?心中有了学生学习这部分内容的大致印象，然后再考虑自己怎么教才能更有效地帮助学生学习。从学生、从学习者的角度备教材还意味着从常人的角度，从常识的角度，从常人日常生活经验的角度看这部分内容，先思考这部分内容常人大体具有哪些经验，再思考如何将这些经验转化为系统的科学的知识。当然备课在从学生的角度、从学习者的角度备教材和从教材的角度备学生之后，还要将教材和学生、教师三个因素综合起来考虑，才能形成较好的教学设计方案。

其次，上课。如果说备课的重点在于以学生的角度、以学习者的角度、以常识的角度备教材的话(这时，教材是明线，学生是暗线)，上课的重点则在于从教材的角度观察学生、倾听学生、分析学生，并对学生的学习做出回应，以改变学生，丰富学生的经验，使学生原来具备的经验更系统、更有条理，实现从学生的常识到知识的转变(这时，学生是明线，教材是暗线)。因此，上课就不是教师把学生拉到预设的教案里，不是学生配合教师完成教学任务，不是教师控制学生，而是教师对学生的学习做出回应的过程。上课不是把顺利地完成教案预设的内容，不是把学生往教案的预设框架里拉，不是把教案的内容讲述出来就完成了教学任务，而是不断地观察学生、倾听学生，分析学生，特别是分析学生的知识情况(常识)和兴趣特点，应对学生，将之引导到教材的经验。上课不是学生配合教师，而是学生逼着教师。上课就像玩投球游戏，不能只让教师投球，学生去接球。更重要的是让学生投球，让教师去接球。“倾听学生的发言，如果打一形象的比喻的话，好比是在和学生玩棒球投球练习，把学生投过来的球准确地接住，投球的学生即便不对你说什么，他的心情也是很愉快的。学生投得很差的球或投偏了的球如果也能准确地接住的话，学生后来就会奋力投出更好的球来。这样的投球般的快感，我认为应当是教师与学生互动的基本。”

再次，课后反思。持知识传递观的教师往往考虑这节课是不是完成了预期的教学任务(即传授了规定的知识内容)。而持经验改造观的教师往往考虑在这节课上学生是否有效地学习，是否实现了经验的提升和改造，教师是否倾听学生，并对学生的反应做出了有效的回应。更为重要的是，后者往往不是把教学失败归因于学生不配合，而是归因于教师的教育教学方法是否适当有效。他们往往不是埋怨学生不配合，而是思考自己如何改进才能更好。

一个教师的成长之路就是从“学生配合教师”说发展到“学生逼教师”说，从知识传递的教学观发展到经验改造的教学观；从只关注教材到以学生为出发点，引导学生把握教材；从下课后只想到学生不配合到让学生逼着你考虑自己的教育教学方法是否合适恰当，这是一个过程。作为教师，首先应该敢于正视自己的问题，看到自己的不足，让学生逼着自己去思考自己的教育教学方法是否有效和适当，而不是把失败归因于学生不配合，然后才能不断改进，才有可能成为优秀的老师。