多方来说，其任务有时是相同的，有时是不同的。但内容在大体上是相同的。也就是说，可以在学习相同或相近的内容的同时，完成各自不同的学习任务。 2．合作小组：即组成两人或两人以上的学习小组。注意小组的人数不宜太多，特别在活动性课程[如体育(与健康)课程]的教学中，最好是两人间的组合，这样有利于场地、器材的安置和合作活动的展开。当然，若是集体项目的活动(如篮球、排球、足球活动)，小组人数可按项目的特点增加至多人。另外，应注意把学习水平不同的同学安排在一组，以便于好生帮带差生。 3．合作活动：学生根据分工首先完成自己的学习任务，然后与小组成员交流各自的学习结果，最后把各自的学习成果整合在一起。教师在这一过程中给予学生监督和指导，掌握每组的学习情况。合作活动的重点在于合作，重在活动过程中的双方或多方的互动、互补。例如，在体育(与健康)课程的合作学习活动过程，是以课题内容为工具，通过合作学习活动，对体能、技能、兴趣、爱好＼Jb理、交往、合作、健康要有良性的推动作用。学会尊重他人、助人为乐、帮助弱者的与人相处的社会基本公德准则，寻索聚思广义、共勉共享、取人之长、补己之短的合作推进力。合作过程是在教师的监控下进行，教师要适时给予必要的指导和帮助。 4．合作结果：合作结束，提交小组的学习结果。学习小组把本组的学习、研讨过程及其结果呈现给全班，教师总结、评价各组的学习，必要时对学习内容进行补充讲解。 四、体育(与健康)课程合作学习实践的思考 体育运动本身的特性之一就是合作，无论集体运动项目还是个人运动项目，学生在体育学习过程中都需要合作。在体育教学中，教师可以多采用游戏活动、集体性的运动来培养学生的合作意识和行为。即使是在非集体活动中(如体操和个人可以进行单独活动的项目)，也应该应给学生提供相互帮助、相互指导、相互保护的机会，从而培养学生的合作精神。在体育(与健康)课程合作学习中，可以充分发挥合作各方的优势互补，如：技能高低的互补，技能与体能的互补，技能与运动情绪的互补，体能高低的互补等等。学生可以互为教学对象，互为学习对象，互为学生，互为教师。

探究学习 一、探究学习的含义

根据布兰斯福特等人(Bransfordetal，1999)的看法，探究学习是这样一种学习活动：在学习活动中，学生自己或者集体探究一个虚拟的或真实的现象并得出结论。它是一种需要学生设计研究、收集信息、分析资料、建构证据，然后围绕从证据中得出的结论进行争论的一种学习方法。 在20世纪50～70年代，美国著名教育学者布鲁纳就提出了“发现学习”理论，他认为学生要像科学家那样去思考，去探索未知，最终达到对所学知识的理解和掌握。“发现学习”的理论后来又被芝加哥大学施瓦布教授进一步发展为“探究学习”。 施瓦布教授指出“如果要学生学习科学的方法，那么有什么学习比通过积极地投入到探究的过程中去更好呢?”他认为，学生的学习过程与科学家研究过程在本质上是一致的，学生要以主人公的身份去发现问题、解决问题，并在探究过程中获取知识、发展技能、培养能力，特别是培养创造能力，发展自己的个性。 今天，我们再次提出的探究学习，就是国家义务教育课程标准强调的“探究”，是新课程教学的基本理论和新课程学习的基本要素，这种理念可以指导各学科的教学模式改革，也可以指导综合实践活动的实施，指向了教学方式和学习方式的变革，不是像以往把学科知识和结构改革强化为核心内容，而是主张把学习内容与学生的整个社会生活联系起来，通过改变学习方式，促进每一个学生的全面发展，因此，这种学习方式可以用于知识、技能的探究，可用于科学探究，又可用于社会探究。 二、探究学习中的探究性特征 关于探究性，美国《国家科学教育标准》中，对“探究”一词的解释是：“探究是多层面的活动，包括观察；提出问题；通过浏览书籍和其他信息资源发现什么是已经知道的结论，制订调查研究计划；根据实验证据对已有的结论做出评价；用工具收集、分析、解释数据；提出解答，解释和预测；以及交流结果。” 雷斯尼克等人(Resnicketal，1997)也指出，探究性学习是一种提出问题、计划探究活动、得出结论并评判结论的学习过程。探究性学习可以使学生逐步确信问题是可以分析的，问题的解决往往来源于分析，他们能够进行这种分析；有利于学生获得分析问题的方法和好的直觉，知道何时对问题进行分析，如何提出问题，寻求帮助，并且收集足够的信息来解决问题；这种学习方式还有利于学生形成一种主动探究和解决问题的习惯。 国家全日制义务教育《科学课程标准(实验稿)》也明确规定；“科学学习要以探究为核心。探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。”“探究性”首先要求体现学习的目标，学习的全过程都要有利于使学生“获得亲自参与研究探索的积极体验，提高发现问题和解决问题的能力”。因此，问题探究必须作为研究性学习内容呈现的主要方式。此外，“探究”也指一种积极的学习过程，是学生自己去做的事，而不是替代他 们去做的事。换句话说，就是让学生自己思考怎么做甚至做什么，用“再次发现”的方式去学习和掌握知识，而不是让学生接受教师思考好的现成的结论。要体现出学生的个性差异，给学生更多的自主性和选择权，根据不同学生的特点因人而异、因地制宜。即使在同一研究主题下，每个人研究的视角、预期的目标、过程的设计、探究方法、手段和结果的表达都可以是灵活多样的，必须为学生和指导者发挥个性特长留下足够的空间。 以上是国内外理论界至今对有关探究学习与其他学习区别的征象的描述。从以上征象分析，我们可以把探究学习的方式界定为：学生在教师指导下，以类似科学研究的方式主动学习，在掌握识内容的同时，让学生体验、理解和应用探究问题的方法，培养创新精神和实践能力。在这种学习方式下，教师并不把现成的结论告诉学生，而是学生在教师指导下自主发现问题、探究问题、获得结论，它的本质是让学生在“再次发现”和“重新组合”知识的过程中进行学习，鲜明地体现出“创新”和“创新学习”的特征。 从现代学习心理学的角度看，无论是我国学者提出的研究性学习概念，还是国外学者提出“探究”的这一相关概念，本质上都是一种以问题为依托的学习。从过程上讲，它是一种问题解决过程，是学生通过主动探究解决问题的过程。它与借助教师或他人呈现问题、讲解问题、得出答案的问题解决过程是相对的。 三、探究学习指导 从探究水平看，这种分类方式类似于美国“探究教学”提出的三种不同的探究级别。这三种级别“探究水平”依次分别为：有结构的探究、指导性探究、自由探究。无论进行那一级别的探究学习活动，都必须重视以学生发展为本，它通过提供尽可能多的活动，来构建学生外部现实背景和内心需要的桥梁，给不同的学生以不同的支持。当学生被神奇的自然、社会现象和科学理论引入科学的殿堂，就自然地开始对事物的存在和本质进行探究。学生在学习和探究过程中，始终处于主体地位，他们虽然会被各种难题所困惑，被各种非本质的自然现象所缠绕，想象和现实发生冲突，这时，学生的心理往往处于愤懑状态，其情感得以激发，直觉思维能力和创造性思维能力得到充分的调动。当他们经过自觉而艰苦的努力，解决了一个又一个难题，认识了事物的本质，就会产生兴奋感，这是他们对困惑感的否定和对学习探究活动的肯定，由此带来的成功喜悦和欢乐可以造就一个人的自信心和尊严感，而进一步强化其探究行为，并能激励他们继续进行创造。 探究式教学以学习者为中心，以提高人的整体素质为目标，以各种知识和能力的结合为基本特征。教学过程充分的民主化，强化学生的主体地位，教师以自己具有的技能、技巧和知识为条件，成为学生的合作者、服务者和参谋者，教师的作用越来越多的是为学生创设有效的活动和学习的氛围，而不仅仅是传授知识。这样教师就成了创造力的激发者，教师与学生、学生与学生之间是平等自由的关系。在这种生动活泼、民主协调、主动探索的氛围下，学生可以积极思考、自由交流，并大胆质疑，不断产生新的假设，创造能力将得到激发。 探究式教学的主要内容是：增加了背景性、活动性、综合性、创新性和决策性，除了提供一部分现成的内容外，许多资源还来自于各种媒体。学生作为研究者，要想获得充分的资料就必须上图书馆或互联网查找、筛选，或通过运动实践来实现。这使教学内容具有开放性。从组织形式和方法上看，一是以小组合作学习、研究为主要形式，并做到个体研究、小组研究、班集体探讨相结合。二是实地研究、实验操 作、活动实践、社会调查、现场观察、问题讨论、资料搜集等。 在这种教学中，学生的学习方式也发生了变化。学生参与研究的过程就是学习的过程。对资源收集和开发利用的过程，就是不断学习对信息筛选、编码、归类、加工和重新构建，以及研究策略的选择和确定的过程。学生积极主动地投入探索研究活动，学会激励自己去探究新的、未知的领域；学会科学的研究方法和技能；学会既充分表现自己的个性和独创性，又注意与别人互补和彼此合作。教师角色也发生了变化：由传统的管理者、解释者和评判者变为合作者、协调者和服务者。随着教学的民主化，学生成为活动的主体，自觉规划和设计自身的发展。教师备课的出发点不再是教材，而是学生研究和活动的过程，包括考虑学生可能遇到什么困难和问题，教师能提供什么帮助、怎样参与才能更有利于培养学生的可持续发展的学力和实践能力，如何面对教学内容的不确定性和面对学生的挑战等等。因此，探究性教学可以通过以下程序来完成： 1．创设情境，提出问题，使个体与环境发生相互作用，使学习者投入到问题的探索中去 教师要向学生呈现问题情境，并根据需要决定是否向学生解释探究的程序，介绍和阐明疑难情境，还可把概括地陈述疑难情境作为探究的出发点；教师的作用就是帮助学生认识所探究问题的逻辑结构，帮助学生形成一些有效的探究策略。教师的任务是帮助学生探究，而不是代替学生探究。探究的问题可以来自学习者、教师、教材、网络及其他一些资源，或结合起来产生。教师在引导识别这些问题上起着关键作用，能帮助学生，使他们研究的问题更集中深入，把一些“为什么”的大问题转变为许多“怎么样”的问题，这种改变使研究的问题更为集中、深入，更加接近科学，从而导向科·学探究。 2．搜集实证材料 学生通过观察、测量、调查、查阅文献、实验获得事物或问题特征的描述、发展变化过程情况，或从教师、教学材料、网络及其他途径获得实证资料。在收集材料之前，要确认研究中的困难，这种困难可能是资料解释方面的，资料提出方面的，实验控制方面的或进行推论方面的。再确定搜集资料的领域和方法，在此阶段，教师对学生提出的问题只给予“是”或“否”的回答。学生通过收集资料加以实验、验证；通过在实验中把新的因素引进原有情境中，了解事件是否以不同的方式发生，重新组织自己的知识。 3．解释或解决问题 学生在实证的基础上，根据逻辑关系和推理，找到事件的因果关系和其他解释。解释和观点必须与实验或观察得来的实证材料相一致。所谓解释，指的是在学习新知识的过程中，由实证材料获得的结果与已有的知识联系起来，形成超越已有知识和当前获得结果的新理解。例如，运用已有的基本知识经验以及调查的结果，分析食物与健康的关系。探究教学中学生的探究与科学家的科学研究都能产生新知识，所不同的是，由于学生已有的知识有限，探究性学习中产生的新知识可能只是针对学生本人而言。学生组织他们所获取的信息，思考排除困难的方法(如重新设计实验、用不同方法组织材料等)，力图解释不同的现象。 4．交流评价 组织学生参与对话，比较各自的研究成果，或与教师提供的结果相比较来评价各种可能的解释。如评价实证材料能否证明所提出的解释和假设，解释是否足以回答问题，在实证材料与解释联系起来的推理中有没有明显的偏见和缺点，所提出的观点能否站得住脚，根据实证材料能不能得出其他解释。引导学生反思他们在探究中所运用的解决问题的策略。在探究性教学中，对学生学习的评价要以研究活动的过程为重点，可主要评价以下几方面： (1)概念：即学生对探究活动过程中所遇到的概念性知识的理解和掌握程度。 (2)过程：即学生参与研究活动深入的程度和拓展程度、操作的科学性和合理性，以及开展研究活动的效率。 (3)应用：研究活动的结果最终是否具有现实的、实际的意义，包括研究活动的方法是否还能用于解决其他问题，结题论文是否贴近社会需要，主题活动的价值取向等。 (4)态度：主要指学生在整个研究活动过程中主动参与的程度。 (5)创造：主要指课题选择的新颖性，研究方法的独创性，研究结论的超前性等。 (6)未来：主要指学生发展性学力和创造性学力，对拓展性课题是否能从容应付，关注未来社会的发展和未来科技发展趋势的程度等。 5。检验结果 。 在前面交流评价的基础上，对自己获取的实证材料和得出的结果进行检验。验证假设并考察这些假设，以便进一步验证观点。学生反思他们在探究中所运用的解决问题的策略。 探究教学法要求教师要热情鼓励学生好问、好说、敢作敢为；要允许学生说错、做错和随时改变自己的说法和做法；要容忍学生否定教师一直认为是“对”的判断和观点；提倡学生“找茬”，允许学生同教师争辩；鼓励学生敢于否定所谓“权威”的定论；鼓励学生敢于奇思妙想，善于从不同角度思考，从而发现新问题，让学生自己思考、自己研究。要注意发展学生探索材料、处理材料的技能，注意培养学生的研究策略。如分析、推理、假设检验等策略，现实情境中许多论题的前提和结论往往分散在不同的地方，赞成和反对结论的理由、没有说明的假定、相关和不相关的信息混杂在一起，要能正确分析、归纳和演绎推理；运用纳法根据观察资料做出假设，用演绎法搜集资料来证明所做的假设，并通过相互作用，不断修正假设。要注意培养学生良好的研究习惯。学生要养成在做出某种反应之前，先进行思考，对反应进行组合；养成喜欢用新的方法考虑问题的习惯；养成不急于做出判断，而是收集信息，澄清一些有争议问题的习惯，不以“我一直是这样做的”托辞来封闭自己。要注意培养学生的协作性。当今社会每项工作往往都是与别人协作完成的，具有创新能力的人要有进行交流和听取别人意见的愿望，不断调节自己的思维过程。 四、体育(与健康)课程探究学习实践的思考 传统的体育教学法要求，教师必须用最简练的语言，最明确的结论告诉学生该怎么做，不该怎么做。用最准确的示范，最有效的练习去引导和组织学生，要求学生用最简捷的路径，最短的时间掌握内容。只求结果，不求过程，不容学生思考、思辩，学生只要依样模仿。在传统体育教学法的影响下，学生可能很快掌握了教师所要求掌握的内容，但是，学生在体育活动中的探究意识却没有得到相应的发展，学生的情感和体验没有得到满足，最终导致许多学生不喜欢上体育课。 体育(与健康)课程与传统体育教学有着“质”的不同，教法的改革归属到以学生为本，重视学生的主体地位上。新课程强调教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。在教学过程中要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、想象、合作、探究，成为在教师指导下的主动、富有个性的过程，研究有利于激发学生学习兴趣的教法，走一条超越传统体育教学法的新路。体育(与健康)课程资源丰富多彩，有课程内容的传统和新兴体育运动项目资源，有人文和自然地理资源，有课外和社会体育资源，有能满足各种需要的体育设施、场馆、器材资源，还有利用现代教育技术可获得的无穷尽的体育信息资源。可见，体育(与健康)课程的开设可以为学生探究能力的培养提供一个活动性的实践平台。 在体育学科探究学习中，要以探究实践为基础，以课堂教学为主阵地，以知识更新为桥梁，注重学生学习实践过程而不单单是结果，注重激发学生的情感和个性感悟而不单单是获得最后成绩。在这里，教师是学生探究、实践活动的组织者、指导者、协作者，而不仅仅是知识的传授者。在探究实践中，活动的组织和展开突出一个“动”字，贯穿一个“趣”字，体现一个“创”字；知识的传播生活化、形象化，学习过程始终贯穿着探究性和创新性。下面介绍在体育(与健康)中进行探究实践的几种主要方法。 (一)角色体验式探究 在与他人的合作中，学生在理解角色的基础上，可以通过互相交流碰撞，合作商讨配合，进一步体验角色，提升认识。 在体育(与健康)课中，让学生选择感兴趣的角色活动，如袋鼠跳、青蛙跳、跳蚤跳、猴子爬树等，尝试、体验和领悟技巧。体育课的生活化，也使角色体验法逐渐走人体育课堂。如可以进行“抗洪救灾”课的设计，老师和学生共同创编了“整装待发、修筑堤坝、抢救灾民、重建家园、欢庆胜利”五个场景，让学生正确地坐、立、行，把“养成正确的身体姿势”和“负重搬运”的学习内容和抗洪救灾这一主题紧密地结合起来。首先创设情境，学生整装待发，学生自始至终以抗洪战士的角色进行探究体验，既掌握了技能，又发展了情感。 (二)模拟体验式探究 借助多媒体技术情境模拟，使学生进入情境模拟的角色之中。 体育(与健康)课中可以运用多媒体手段使学生融人到情境的角色意识之中，如；利用多媒体对体育(与健康)课程活动性内容的反复展示，然后要求学生模拟体验所展示的内容，探究个人与多媒体影像所表现出来的动作异同处、目标异同处、情境异同处、角色异同处，并根据个人的爱好、需求进行修正，改良或调节模拟项目。多媒体资源丰富多彩，可以涉及所有流行性体育运动项目、民族传统体育项目、新兴体育项目和师生自编自导项目。 (三)实践性探究 ， 通过学生实践操作或实践活动来进行探究。实践性探究法注重学生“看一看、听一听、想一想、问一问、动一动、练一练”等实践活动获得体验，发展认知。 例如，在体育(与健康)课中进行发展耐力的中距离跑练习，练习前，教师简要说明中距离跑“极点”的现象，请同学们在实践中加以探究、发现和克服。在练习中，教师注意观察“极点”的发生，注意安全性处理，练习后请同学们描述个人的“极点”感受，讨论克服“极点”的方法，探究“极点”的来龙去脉。又如，在以球类为资源的体育(与健康)课中，先由学生根据个人已有知识、技能(或已具备的、或曾看到、听到的)进行有具体击球目标但无击球动作要求的练习，如：把球垫出、传出、发球、传接球、投篮、射门或用拍击球等等。使同学们通过实践体验，尝试成功，尝试错误，探究练习项目及作用、探究练习原理及规范、探究球拍的性能、通过实践来探究所需掌握的概念、内容、要求。培养学生的动手能力。 (四)抛锚式探究 学生借助客观情境的“锚”，进入新的应用情境。 - 例如：借助宏观情境的“锚”进入微观情境。可以通过一些体育运动的激动人心的场面，如：奥运会或国内外我国运动员夺冠的场景，或本校、本班一些令人鼓舞的体育活动录像的回放，激发学生兴趣。以此为“锚”，进而创设一个真实的情境，开展为国家争光的体育活动。教师指导学生交流对“锚”的认识，提出想了解的问题，进行具体的工作。探索在“锚”的触动下，学生们以什么实际行动把“锚”的效用移植到平常学习中。 抛锚式探究的开始，由教师提出问题：学生们在“为国争光”的议题上，比较“锚"情节，探索在现阶段，每一位同学能做些什么?可能收到诸多有关的回答。1)学习运动员刻苦训练；2)锻炼出一个健康的身体；3)把文化学好同样可以为国争光；4)团结、协助共同提高；5)“锚”情节在非体育活动中还有哪些效应。要求学生在“锚”的带动下进入一个以体育(与健康)课为基地的又不受限于体育活动的“为国争光”的真实情境中。 (五)发现式探究 发现式探究，是在发现学习法的基础上，进一步要求学生不但从发现中学习，而且要从发现中探究和创新。 发现学习法在我国一些学科教学中已普遍采用，并且收到了良好的教学效果，在体育教学中的也有一定的实践基础。教师要引导学生从观察、思考中产生认知冲突，发现问题，在进一步的观察、实践探究中不断地发现新知，获得顿悟。在体育(与健康)课中，发现式探究有着广泛的应用前景，对课程总目标、学习领域目标和水平目标，发现式探究均可以深深地介入到教法和学法之中。每一级目标，从宏观到微观，都可以成为创设情境所提出的问题。 例一：要求学生懂得通过体育活动调节情绪。学生可以通过发现式探究形式，了解不良情绪对体育活动的影响；了解体育活动对减缓学习压力、消除不良情绪的作用；了解体育活动对产生良好情绪的作用等等。了解的方式可以是查找文献，请教老师或同伴，也可以是亲自作试验，从观察、思考、辨析中进一步发现问题，发现新知。 例二：引导学生，探索把所掌握的某些体育技能应用到日常生活中去。如：团队精神、遵守规则、互助友爱、拼搏进取和走、跑、跳、投等等。同时，在进一步观察、实践探究中把社会中所推崇的主流精神文明，社会中对现代社会人的身体健康要求带回到体育(与健康)的课堂上。发现出真知，形成良性互动。 (六)合作讨论式探究 通过合作集体达到探究目的。 讨论可以为学生的参与意识、合作意识提供较大的交往空间，有利于帮助学生探索问题，同时拓宽了教师的教学思路。课堂讨论的形式主要有小组讨论、师生讨论、辩论或由课内延伸到课外的专题讨论，讨论法的应用往往是在学生新旧知识更新发生冲突且学生有一定见解与倾诉交流的欲望时进行。其关键是教师要善于引出冲突和调动学生情感，使学生敢于提出不同意见和个人的观点。 在讨论过程中，教师要引导学生怎样认真听取别人的意见，选择、获取有价值题，进行具体的工作。探索在“锚”的触动下，学生们以什么实际行动把“锚”的效用移植到平常学习中。 抛锚式探究的开始，由教师提出问题：学生们在“为国争光”的议题上，比较“锚"情节，探索在现阶段，每一位同学能做些什么?可能收到诸多有关的回答。1)学习运动员刻苦训练；2)锻炼出一个健康的身体；3)把文化学好同样可以为国争光；4)团结、协助共同提高；5)“锚”情节在非体育活动中还有哪些效应。要求学生在“锚”的带动下进入一个以体育(与健康)课为基地的又不受限于体育活动的“为国争光”的真实情境中。 体育(与健康)的实践课与传统的体育教学课虽然在教与学目标上有着方向中的不同，但两种课型仍属体育学科范畴，其内容、手段、方法仍可以在正迁移的理论框架上进行资源的共享。如：体育(与健康)课程学习领域二，要求“通过运动技能的学习，绝大多数学生将学会多种基本运动技能，在此基础上形成自己的兴趣爱好，并有专长。”显然，体育(与健康)课还必须继承传统体育教学课中的技能教学的精髓，当然，这不是说可以回到只重视技能的老路上。传统体育教学对技能教学的重点、难点有着较系统的阐述，但教学过程都是由教师自导自演，学生的唯一任务是按教师的要求去做。现今，体育(与健康)的实践课也涉及到技能的学习，教师可以把技能的重点、难点作为问题提出，引导学生进行“问题解决式探究”，集思广益。与传统体育教学比较，虽然解决问题的时间可能长一点，但是，只要能让学生体验探究学习过程，领悟到探究学习的效用，那么，这一堂课已大大地跨越了传统的体育教学，达到了体育(与健康)课程所精心设置的目标。 问题解决式探究同样能在体育(与健康)课程的其他学习领域里得到普遍的应用。 (八)拓展思维式探究 传统的体育教学注重知识的传授，注重答案的“标准化”，在传统的体育课堂上要求学生行动整齐划一，军事化或准军事化；教材、教法、教学进度统一；考试采用一种标准，一种模式等等。忽视学生的创新意识，学生在学习的过程中，其往往呈定势的特性，表现为打不开思路，跳不出框框，过于依赖老师。拓展思维式探究要求通过拓展学生思维，使其思维呈活跃的势态；鼓励学生用不同视角去观察事物，不因循守旧，不墨守成规去思考和尝试，甚至进行猜测和幻想。 在体育(与健康)课中，可提供进行拓展思维式探究情境创设的教学内容较广，实践机会多，例如，Jb理学方法在体育上的应用：对体育活动场景的回顾、想象和进行评判拓展改良；对体育活动心理感触的“念动”；对动作技能方法、作用的拓展的思考；在体育比赛中对本人、对手和可能出现的情况的一次性或持续性等等。拓展思维式探究在应用过程要求教师对学生不断地提出更深层的问题，通过学生的应答，不断拓展学生的思维。 以上所列举探究学习的形式和方法，在运作过程要求按：创设情境——搜集实证——解释或解决问题——交流评价——检验结果这一程序进行。 综上所述，自主学习、合作学习、探究学习作为三种学习形式，各自强调的侧重点不同。自主学习强调个体独立、主动、自觉、自我负责的学习，强调对学习的自我定向、自我监控、自我调节和自我评价，与被动学习是相对的。合作学习强调以学习小组为依托，以群体的分工协作为特征来进行学习，它与独立学习相对。探究学习强调以问题为依托，以探究、发现的方式来获得知识和技能，它与接受学习是相对的。三种学习形式强调不同的侧重点，反映了三种不同的学习价值取向。自主学习强调的是培养学生独立学习的能力，为其自主地发展和适应社会奠定基础；合作学习强调的是协作、分享精神，为其在社会性的群体中的适应和发展做准备；探究学习强调培养学生探究未知世界的能力，为其能够创造出更多的新的思维产品奠定基础。 三种学习方式之间又存在内在的联系。首先，自主学习需要探究与合作。在个体自主学习的过程中，会遇到一些问题，这时就需要经过独立探究来解决；当自己经过探究尚不足以解决问题时，就需要寻求他人的帮助；当被求助者也不能解答该问题时，可能就需要分工协作，共同探究、解决问题。其次，探究学习也离不开自主学习与合作学习。从组织形式上看，探究性学习有个人研究和集体研究之分。个人从事探究性学习的过程本身就是自主学习过程。在这一过程中，不仅要求学生具有主动探究的精神和动机，而且要求学生对自己的探究过程主动做出监控和调节，对自己的探究结果作出总结和评价。集体进行的探究性学习本身就是合作学习过程。第三，合作学习也需要自主学习、探究学习。在合作学习过程中，学习小组的成员都要各负其责，独立完成自己的学习任务，因此可以说是一种集体的自主学习。在合作学习过程中会遇到学习问题，如果个体经过独立探究不足以解决问题，就要与小组成员共同探究来解决，这又属于集体的研究性学习。概言之，上述三种学习方式既有区别又有联系。因此，在实际的学习情境中，这三种学习方式存在着一种相互支持、互为补充的关系。如果本着充分利用三种学习方式的优势、促进学生发展的原则而寻求一种最佳的学习方式搭配的话，那么，首先鼓励学生对学习内容进行自主学习；如果自主学习过程中产生疑问，就鼓励个体开展探究性学习；如果个体研究还不足以解决问题，就开展小组或集体合作的探究学习，直至把问题解决。