一辨:完整与不完整

焦点 常常碰到两种课:第一种，按预定计划，从导人开始到总结结束，有条不紊，环环相扣.下课铃一响，老师刚好讲完。第二种，也按预定计划，但教学流程不完全拘泥于既定框子，而是随课堂现场的状况动态推进，到下课之时，未完成或者超出进度计划。

在传统观念里。第一种是完整的课，第二种是不完整的课。因此，对第一种课一般都会给予不同程度的肯定，而对第二种课，大都给予否定，尽管有时候也有几分赞美。

辨正 显然，这里的评课观念中有一种思维定势:完整的课才是好课。我们认为，这是不可一概而论的。对这个问题应该分作五个层面来说:其一，完整的课可能是一节好课。如果既按预定计划推进，又能结合课堂的动态实际恰到好处地调整了预案，有效地达成了预设目标，无疑是一堂好课。其二，完整的课未必就是一堂好课。如果不顾现场出现的新问题和新情况而一味按预设的套路硬性推进，这只能属于“任务完成型”的课，称不上一堂好课。其三，不完整的课可能是一堂不好的课。如果是由于教材处理不好，或教学不得法，或时间安排不当，而未完成教学计划，无疑是一堂不好的课。其四，不完整的课可能是一堂好课。如果是因为某一个难点的解决，或某一个问题的讨论，或某一种活动的延展而打破了预设的时间和空间，从而造成了“任务性完整”的缺失。这样的课也不失为一堂好课。其五，不完整的课很可能是一堂难得的精彩的好课。如果是由于推动现场生成性的主体活动，或解决学生提出的意料之外的问题.或即兴发挥有益的教学灵感，而突破了预设计划。这是不完整中的完整，是生成性的超完整的课，是难得的精彩的课。

二辨:无“问题”与有“问题

焦点 经常见到下种课:第一种，课上完了，教学内容中应有的问题都解决了，学生没有“问题”了。第二种，课上完了，但教学内容中应有的问题，学生尚未完全理解，总有这样那样的“问题”。第三种，课上完了，教学内容中应有的问题已基本解决，但学生还有问题要提，甚至引发出不少思考性问题出来。

在传统观念里，人们一般都比较认同第一种课，而对第二种第三种课大都加以否定。

辨正 在这种评课观念里，也有一种思维定势:课要上得没“问题”了才是好课。对这里的“同题”应该一分为三地说:其一，课上得学生懂了，没有疑难性问题了。这样的课属于一般性好课。其二，课上得学生不懂，还有这样那样不解的问题。这样的课无疑不是好课。其三，课上得学生懂了，并且学生还能提出一些质疑性或探讨性问题出来，甚至引发出一些思考性问题出来。这样的课称得上精彩的好课。

三辨:外在活跃与内在活跃

焦点 课堂是否活跃，从来都是课堂教学的一个评价要素；“活跃”一词，可以说是评课用语中使用频率最高的一个概念。但是，就其“活跃”的标准而言，人们通常关注的总还是停留在外在状态上。于是，有人质疑:课堂活跃的内涵究竟是什么?本质性的活跃是外在活跃还是内在活跃?

辨正 这一焦点中也蕴含着一种思维定势:气氛活跃的课堂才是一堂好课。审视“活跃”，到底是看外在状态，还是看内在状态?回答是不可一概而论，应该分作四个层面来说:其一，气氛活跃的课未必就是一堂好课。只是外显状态活跃，而内在思维僵化，能说是一堂好课吗?如果没有多少含金量，就断然不是一堂好课。其二，气氛不够活跃的课未必不是一堂好课。在某些重点、难点和思考点的教学中，如果教师引发了学生的内在思维活动，这时候，就需要创设一种宁静的外在氛围。能说这样的课不是一堂好课?其三，外在气氛活跃与内在思维活跃和谐统一的课是最佳的课。根据教学内容和学生实际的需要，该动口、动手、动笔，就都能动起来，该动脑、动心、动情，就都能动起来，如此动静和谐内外相融的课堂，则可堪称高层次的好课。其四，只有适合教学内容和学生需要的活跃的课才是好课。前面三点是就一般情况而言，对“活跃”的评价还得根据教学内容、学科特点课型以及年段来审定。

四辨:预案达成与动态生成

焦点 可以说，据案施教，历来是是广大教师的执教模式.而依案查教，也似乎是部分听课人的评教方式。这里的“案”，即“教案”。在传统观念里，凡按教案上课，并且课上得还说得过去，就会给予相应的肯定。但是，课改以来，一种新的理念不断冲击着这种执教、评教模式，这就是课堂教学应该是动态生成性的，即是说，教学应该随课堂状况自然推进，并认为这样的课才是好课。

辨正 很显然，后一种理念正在冲击着“按教案施教的课才是好课”的思维定势。我们已经深切地感到:一种执教模式的改革浪潮正在向前涌动。对此问题，我们仍然分三个层次来看:其一，预案设计得好的课可能会是好课。如果教材把握得好，学情了解得透，既设计了“教”的活动，又设计了“学”的活动，按这样的教案上下来，一般来说，会是一堂好课。其二，死守预案的课不会是一堂好课。无论课堂上发生了什么新情况，教师都要把教学路子拉回到预设的框子里来，这种无视主体状态的教学，即使预案设计得好，也不能视为一堂好课。其三，预设性和生成性因势融合的课是最佳的课。不能没有预案设计，重要的应该是设计好教与学相融的课案。但是，当课堂现场出现的新情况、当学习主体创造的新情境、当自然生成的教育时机冲击着预案的时候，如果能够凭借教育机智从预案中超越出来，顺应并推动新的态势有效发展，那么，这样的课是充满教育智慧的最佳的课。

五辨:教材把握与资源重组

焦点 教材把握得是否正确、准确、精确，历来是评课的第一要素。然而，这一标准在现代教育的背景之下，其单一性、局限性很快就暴露出来了。尤其是在主体教育和素质教育实施过程中。人们的教学视野不断扩容，越来越感到课堂教学不能仅仅停留在对教材的单纯把握上，而应该着眼于包括教材在内的各种教育资源的重组。

这里的资源，有两类:一类是教材资源，一类是非教材资源。后者至少有五种:一是学情资源；二是课堂的生成资源；三是资料资源；四是辅助资源；五是教师本人的智能资源，尤其是课堂灵感。如何围绕教材把相关的各种资源有效地组合起来，是课改中遇到的一个重要课题。教师们常常犯疑:到底是紧扣教材重要，还是重组教材重要？到底是教材把握重要，还是资源重组重要？

辨正 这个问题算是提到了现代课堂的本质性特征上来了，需要教育界共同探讨。但是，不管怎样，“教材把握得好的课就是好课”的思维定势是必须打破的。认识这个问题有四个层面:其一，教材把握得不好的课不会是一堂好课，千改万改，把握好教材这一条不能改。其二，教材把握得好的课可能会是一堂好课。如果能正确地理清教材的知识脉络，有效地突破重点，有梯度地分散难点，有方法地让学生学会，并且会学，这样的课无疑是一堂好课。其三，对教材重组得好的课是上好的课。如果根据各种资源，尤其是课堂生成性资源对教材进行重组，这样的课是我们要提倡的好课。其四，对各种资源优化重组合的课是具有现代教育特征的好课。如果只把教材作为例子，用教师的学识、智慧和能力把各种物的资源，人的资源、静态的资源、动态的资源、本源性资源、生成性资源进行有机的动态组合，这样的课，就其有现代教育的特征，无疑是我们要不断探究的高标准的好课。

六辨:表演与真实

焦点 从课堂的公开性角度来划分，有三种类型的课:一是非公开课，即无学生之外的人听的课，具有原生态特征；二是半公开课，即有人随堂听课的课，具有半原生态特征；三是公开课，即有准备地让众多的人听的课，具有超原生态特征。由于各种类型的公开课具有不同程度的“包装”成分，人们颇有微词。2005年12月9日《中国教育报》上杨庆余先生的文章《表演课是一种腐败》算是这种微词的尖锐概括，但不久，又有人著文表示了异议。那么，公开课是不是就不该是真实的呢?经过精心准备的公开课是不是就是“表演课”?既然是竞赛性的公开课还需不需要“包装”?诸如此类的问题提到教学研究和评比的日程上来了。

辨正 这里也有一种思维定势:只有原生态的课才可能是好课。辨正这个问题，必须先对“表演课”作一种界定:所谓表演课是指两种课:一是指教师只顾个人展示。而把学生当听众和观众的课，这种课的主要特征是展示性；二是师生课前经过演练再正式上的课，这种课的主要特征是虚假性。如下三种课不能列人“表演课:一是集体备课一人上课的课，这种课的主要特征是研究性；二是按某种标准(如课程标准)有准备地上的“达标课”，这种课的主要特征是实验性；三是基于某种研究课题或某种教学实验而上的“演示课”，这种课的主要特征是示范性。

根据这种界定，评课的标准就自然出来了:其一，原生态的课和半原生态的课有好课也有不好的课。其二，表演课断然不是好课。因其缺乏教学价值而应该根治。其三，公开课未必都是表演课。如果是基于真实旨在研究的课就可能是好课。试想，倘若没有各种类型的公开课，教学研究怎么能活得起来?

应该说，评课中需要辨正的问题还有不少，本文只提及六个焦点，愿与上课人和评课人共同探讨。