这学期，经历常州市第七批学科带头人和骨干教师课堂教学能力考核的听课后，就一直有种冲动，有许多想法一直在脑中萦绕，就想写点什么心得、思考、感言之类的，因为选手们都经过了精心准备，又因为是同教材，从早上听到下午，一堂接着一堂，很是直接，所以教师课堂教学的设计、处理就有了直观的比较，印象也特别深，但很惭愧，我总疲疲塌塌的，一拖就拖到烟消云散，在心底流淌的就剩下那么丁点支离破碎的只言片语，难以整理那课堂、那场景、那片段、那精彩……直至提笔无语，甚是沮丧懊恼，看来，人还是庸懒不得，岁月无痕，激情易消退，记忆更易老去，总这样，留下的就只能是遗憾了。
带着这份遗憾，5月，迎来了我校承办的2006年常州市小学拟晋升中高职称教师课堂教学能力的考核，于是，我再次等待着学习机会的来临，期盼着在学习中有所思有所得，直到人坐在课堂里，端详着一个个选手呈现的一份份大餐，曾经封尘的记忆似乎被激活了，大脑也开始了兴奋。
一、学习——博采众长
听课，我一直都把它定位于学习，学习一种理念，学习一个思想，学习一些做法，学习不同老师的不同风格，用乐学善思之心去欣赏、挖掘课堂的闪光之处，或外在的，或内在的。A老师教态自然语言亲切，和学生交流娓娓道来，值得我学习；B老师基本功扎实，书写漂亮简笔画信手捏来，令我羡慕不已；C老师幽默风趣善于巧妙捕捉课堂生成的资源，让人备感课堂的灵动酣畅；D老师有深厚的文化底蕴知识储备丰富，使我不由产生紧迫感；E老师匠心独具设计水到渠成足见功底之深，使我相形见拙……一个老师，往讲台上一站，就是一道风景，就是一本书，我观赏了不同景，翻阅了不同书，或悠远，或宁静，或烂漫，或严谨，或深沉，或豪迈；……都各具魅力，看到了课堂在不同老师的演绎下变得色彩斑斓，学生思维的火花在他们的精心设计中点燃，看到了稚嫩而纯真的学生穿梭于课中热情奔放，张扬着喷薄的生命，那课与人合二为一的至高境界让我顶礼膜拜。听课、学习、品味，那个中滋味，真的难以言表，可以说是对自己教育思想的一次洗礼，教育观念的一次冲击。
二、比较——发现问题
同教材的教学是最有比较的了，虽有殊途同归之说，但很多时候，由于是第一教时，在大体环节差不多的的情况之下，教师的处理到位与否就足见水平底蕴之高下了。就拿我听的一年级《咏华山》的词语教学来说吧。
例一：认识词语与认识事物、口头表达紧密结合。
在词语教学时，5位老师中有四位都出示了“山腰间”这个词，其中3位教师很直接地在黑板上画了座山，让一学生到黑板上指出“山腰间”的位置，结果一学生在指时，座位上的学生就说：不对，太高了；或者又是太低了之类的，教师就帮助学生在黑板上的山上确定一个位置，告诉学生，就在这里。有一位老师却借助了文中的插图，让学生在图中指出山腰间，并用自己的话告诉小朋友山腰间在哪里？前者将认识词语和认识事物相结合，就到此为止了，而后者不仅帮助学生认识了事物，还让学生用语言准确地表达出来，既进行了内化，又进行了外显，使事物的概念在学生的脑海中留下印记。虽说只差那么一句话，但可以看出老师训练的目的要求是表面化的还是深层次的，同时也可以看出学生是否最大化地得益了。因为如此天长日久都差一点到位，那学生的思维水平、表达能力就会大相径庭。
例二：认识词语与妙用插图、挖掘资源紧密结合
同样的教材内容，有的教师教学时往往会借用很多外在的形式上的东西来刺激学生，而有的老师则始终紧扣文本，充分挖掘、利用文本资源，为学生形成知识、技能，激发情感奠基。依然是词语教学，在认识“华山”时，许多老师随手在黑板上寥寥几笔地勾勒一下，并在“山上”画了一条直道表示山路（试问：有这样直直的自下而上的山路吗？显然是与事实不吻合的）。只有一位老师让学生欣赏了插图，在认识“山路、山腰间、山顶”后，老师指着山的最下面及时引导学生说说这是什么地方？学生用规范的语言表示，这是“山脚”，把山的位置让学生把语言文字的表达与认识事物相结合的同时又巧妙地利用插图进行了资源的挖掘（因为文中没有涉及到山脚）。这位利用插图的还老师让学生看着两幅图进行了比较，说说：第一幅图先生和小孩来到哪里了？（山脚），第二幅图呢？（山顶），这样，拉近了学生与文本的情感距离，图文结合，认识与表达结合，充分彰显了插图的作用，符合低年级儿童认识事物的规律，由形象到抽象。与其他老师的就文章词语而教词语相比较而言，这位教师更注重学生知识、技能、情感的发展，体现了语文教学人文性和工具性的和谐统一。
例三：学生体验与教师示范、经历提高紧密结合
《咏华山》是以文包诗的形式呈现的，老师们都关注到了寇准9岁写的那首脍炙人口的诗。导入是各不相同的：A老师与词语紧密结合，由吟诵一词的理解谈到古人爱好吟诗，这儿也有一首诗，你能吟诵吗？学生开始摇头晃脑地练习吟诵，教室里书声琅琅，指名吟诵时，学生只顾外在的形式摇头，很过但也可爱，还老有读错，这时，教师及时点评后请小朋友看老师的吟诵，自然而然地示范，学生再模仿练习，很快有了神形兼备的吟诵，这样的设计，帮助学生经历了由外到内的再由内到外的学习历程；B老师随学生分小节读文时出示，指名朗读正确即过；C老师随吟诵出示，但只是要求读准确，吟诵就作为过渡，而没有落实；D老师先加动作示范朗诵，在让学生模仿，过于注重了外在的形式；E老师在文章一开始就由《咏鹅》引到《咏华山》，直接读诗，缺乏了情感铺垫，为学诗而学诗，也没能很好地体现课文的特点。相比较，A老师就注重了学生的感悟、体验，先让学生自己去尝试吟诵的滋味，发现问题，充分体现了以学生为主体，教师成了课堂的发现者、开发者、欣赏者、组织者、和引导者，在这一过程中，教师紧扣文本，使学生的认识、能力都得到了相应的提高。
三、反思——本色语文
语文课就是教师引导学生学习语文的课，是学生学习理解和运用祖国语言文字的课，是学生听、说、读、写的综合实践课，是引导学生提高语文综合素养的课。说到底就是学生学习说语文、讲语文、读语文、写语文、用语文的课。
本色之一：平淡而不平庸。
返于自然，归于纯净。教师持这种心态，就会心平气和，以真心与文本、与学生进行平等对话，以真情和作者及学生进行真诚交流。所谓“清水出芙蓉，天然去雕饰”。师生之间，师生和文本之间有心灵的絮语，有自然的默契，有随机的暗示，有会心的微笑。这就是潜移默化，也就是“不言之教”。虽说是一年级的课，内容简单，但每一个环节，包括字词的出示，用意何在？有老师是动了一翻脑筋的，第一组“山路、山腰间、山顶”；第二组“古时候、宋代、寇准”；第三组“艰难、情不自禁、吟诵”。每一组的训练重点都不同，第一组，词与图结合，认识事物与语言表达相结合；第二组，介绍时代背景与认识、了解人物，感知人物形象；第三组，理解词语，导入古诗的情感朗诵。与单一的教词语相比较，平淡之中，有奇峰突起，有奇思妙想，有神来之笔；有峰回路转，有曲径通幽，有柳暗花明，本真又雅致。
本色之二：简约而不简单。
语文课就是教师引导学生学习口头语言和书面语言的课。不要硬给语文课加重任务，拔高要求，也不要脱离学生实际，求全、求多。
《咏华山》的教学中，老师们都重视了设计，然，有的过于简单，纯属走低年级教学的形式而已，教师连珠炮式地讲话，学生急匆匆地对答，扫描式地观看，没有回旋的余地，没有咀嚼回味的时间，知识如浮光掠影，训练似蜻蜓点水，有“脱离文本，过度发挥”以及“用教师的预设代替学生的个体言语实践”的现象，如此，知识如何能内化？技能如何能熟练？当然，也有老师在课堂上突出主干，凸显主体，理清主线，把握了念好“字、词、句、段、篇、听、说、读、写、书(写字)”“十字真经”，紧扣“知识、能力、方法、习惯”“八字要诀”，强调“基本知识、基本能力、基本方法、基本应用”四项要求，引导学生对话主要是和文本的对话，不离文本，紧抠词语，咬文嚼字，使得课堂教学更精炼、更精彩。我想，精于心，简于形，这就是简约而不简单的内涵所在吧。